Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna IV.

Prázdnota európskeho vysokoškolského priestoru

V predchádzajúcej časti sme si slovami Konrada Paula Liessmanna popísali, čo si možno predstavovať pod takými pojmami ako je vzdelanosť, polovzdelanosť a nevzdelanosť. V samotnom úvode nášho rozprávania Varovných rešerš z Kellera a Liessmanna sme zas naznačili, že dnešnú spoločnosť, ktorá sama sebe dáva neskromne blahosklonný prívlastok „vzdelanostná“, paradoxne najviac vystihuje kategória nevzdelanosti: Súčasná „vzdelanostná spoločnosť“ totiž rezignovala na snahu preniknúť tvrdou škrupinou empírie a pomenovať ju na základe reflexie a sebareflexie a touto rezignáciou na snahy vôbec niečo – či už z vnútorného alebo vonkajšieho sveta – pochopiť, zostala aj bez ducha, a teda úplne prázdna. (Liessmann, 2008, s. 49, s. 51) Súčasná spoločnosť prestala byť schopná prostredníctvom svojich humanitných vied demaskovať a kriticky premyslieť ideológiu samej seba – ideológiu vzdelanostnej spoločnosti – a preto ju právom nemožno považovať za priveľmi vzdelanú, nieto ešte za vedomú...


    "Dnešný stav vzdelávacej politiky možno charakterizovať jednoduchým tvrdením – obmedzuje sa na sledovanie poradia v rebríčkoch."
    (Konrad P. Liessmann)


Na pozadí týchto akademických debát sa však črtá omnoho závažnejšie riziko plynúce zo „sebavedomej nevzdelanosti vzdelanostnej spoločnosti“, a síce riziko, že ktosi strhne všetku moc nad spoločnosťou výlučne na svoju stranu bez toho, aby si to zvyšok spoločnosti všimol.

Do tejto mozaiky práve panujúcich pomerov akoby na vlas presne zapadala súčasná vzdelanostná politika, ktorá je akoby úmyselne skôr prázdnotou európskeho školského priestoru. V pozadí súčasnej politiky vzdelania sa nerysuje najmenší náznak názoru na vzdelanie, a už vôbec nie jeho spoločensko-politický koncept, vzdelávaciu politiku možno obmedziť na jedinú otázku: Na akom mieste sme? Myslenie bolo nahradené počítaním poradia v nejakom rebríčku, čo sa najzreteľnejšie prejavuje na testoch PISA. Touto skratkou sa označuje Program medzinárodného hodnotenia študentov OECD (Programme for International Student Assessment), ktorý každé tri roky porovnáva preskúšavaním základné kompetencie pätnásťročných žiakov a výsledky sú usporadúvané do medzinárodného rebríčka. (Liessmann, 2008, s. 52-53)

Miesto osvietenských cieľov vzdelania – nezávislosť, sebavedomie a duchovné preniknutie sveta – miesto cieľov reformnej pedagogiky – priblíženie životu, sociálna spôsobilosť [kompetencia] a radosť z učenia – miesto cieľov neoliberálnych politikov – pružnosť [flexibilita], schopnosť zmeniť miesto pobytu [mobilita] a uplatnenie – nastúpil jediný vzdelávací cieľ: obstáť v teste PISA! Tak príznačný prejav nevzdelanosti sa ťažko nájde v nejakom inom domnelom centre vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 53)

Liessmann vysvetľuje súčasnú upätosť na rebríčky s hierarchickým poradím ako hľadanie poriadku v demokratickej rovnostárskej spoločnosti bez vopred stanoveného poriadku, poradia a miesta v ňom. Predovšetkým ale posadnutosť poradím v rebríčkoch zachováva v zvrátenej forme princíp rovnosti – neexistuje nič, čo by sa nedalo zostaviť do rebríčka. Pred rebríčkami sme si všetci rovní. (Liessmann, 2008, s. 55)

Situácia dospela až tak ďaleko, že už i skúsení odborníci stále častejšie zdôrazňujú potrebu čo najlepšieho umiestnenia v rebríčkoch a o tejto potrebe odmietajú ďalej diskutovať. Prostriedok kontroly sa pre mnohých stáva cieľom výstupu. Nie vedieť – ale – umiestniť sa. Pri posudzovaní a hodnotení tohto javu musíme však byť ostražitejší: to, čo sa na prvý pohľad môže zdať ako prejav nevzdelanosti či ignorancie môže byť v skutočnosti veľmi mazaným úmyslom s vopred naplánovaným zámerom, pretože mimo akékoľvek reálne potreby a možnosti funguje rebríček poradia ako nástroj riadenia, s ktorým možno uskutočňovať vzdelávaciu politiku, ktorá sa stále viac riadi zovňajšími a svojvoľnými meradlami posudzovania so vzdelávaním nijako nesúvisiacimi. (Liessmann, 2008, s. 56)

Vhodnou ukážkou takéhoto „svojvoľného meradla“, ktoré nijako nesúvisí so vzdelaním je impaktový faktor, prideľovaný časopisom. Pretože si už nikto nechce dať tú námahu, aby článok, ktorý má posúdiť, tiež i prečítal, je dobré vedieť, v akom časopise článok vyšiel, aký impaktový faktor časopis má a aký počet bodov možno teda takémuto článku prisúdiť. Keď sa vynásobí počet publikácií číslom impaktového faktoru časopisov, možno podľa výsledného čísla každoročne stanoviť poradie vedcov. Tak sa získa bezpečný znak kvality, bez toho, aby človek musel prečítať jediný riadok z toho, čo vedci publikovali. (Liessmann, 2008, s. 58-59)

Aj preto, závažnejší než prepad znalostí mládeže je v testoch PISA ukrytý normatívny nárok, ktorý sa za podobnými testami skrýva. To, čo sa po prvom uskutočnení testov začínalo rysovať, sa už pri tretej sérii testov stalo oficiálnym programom: Školy sa musia na test PISA lepšie pripraviť, učitelia majú žiakov cvičiť na očakávané zadanie bez ohľadu na to, či sa to zlučuje s platnými osnovami, alebo nie. A školy, nech sú organizované akokoľvek a bez ohľadu na to, v akom prostredí fungujú, sa stávajú výcvikovými strediskami pre tajné učebné osnovy ideológov OECD. Možno sa teda odvážiť tvrdiť, že normatívne násilie rebríčkov je ich skutočnou funkciou. Rebríčky poradia fungujú ako dosť primitívne, ale nanajvýš účinné opatrenia riadenia a kontroly, ktorých cieľom je pripraviť oblasť vzdelania o posledný zvyšok slobody, ktorý sa ako pozostatok humanistických ideálov ešte uchoval. (Liessmann, 2008, s. 60, pozri tiež s. 66)

V dyme kadidla vyhodnocovacích rituálov a kontroly kvality dochádza pozvoľna k reštrukturalizácii celého vzdelávacieho systému, kedy už bez pochýb nejde o poznanie, vedeckú zvedavosť a akademické slobody, ale o prízrak hospodárnosti, aplikácie, kontroly, špičkových výkonov a prispôsobení, teda o všetky podoby nevzdelanosti. (Liessmann, 2008, s. 61)

Evalvácie a rankingy, – navzdory tomu, že nejestvujú zhodné predstavy o metódach, kritériách a predmete evalvácie, na základe ktorých by sa univerzálne určovalo, aká kvalitná univerzita je – slúžia ako skvelá zámienka ku kráteniu rozpočtov, rušeniu inštitútov, študijných odborov, ďalšieho vzdelávania a vedeckých pracovísk, alebo k presunu finančných prostriedkov tam, odkiaľ sa v budúcnosti čaká lepšie umiestnenie v rebríčkoch. (Liessmann, 2008, s. 60, s. 64)

Evalvačný tlak však prináša dôsledky, ktoré nemožno nechať bez povšimnutia. Prispôsobivosť univerzít je veľká, a i navzdory tomu, že sú pre ne permanentné reformy tvrdou skúškou, vedie k tomu, že univerzity rýchlo vstrebávajú externé a neformálne štandardy a samozrejme sa nimi riadia. Evalvácia samotná najskôr vytvára tú skutočnosť, o ktorej udáva, že ju hodnotí. (Liessmann, 2008, s. 68)

Takéto zistenia vedú Liessmanna k utvrdeniu sa v tom, že evalvácie majú skrytý zmysel. V stále rastúcej miere ponúkajú súkromné a polosúkromné agentúry svoje služby, ktoré v žiadnom prípade nie sú nezištné. Pretože možno evalváciami tajne a pod povrchom riadiť vedecké štandardy a postupy, je možné ich ovplyvňovať zvonku a priamo ich podriadiť politickým a ekonomickým záujmom. Na to nie je nutné ani prikazovať, ani cenzurovať, slobodu vedeckého bádania dnes neohrozuje ani kniežacia zvoľa, ani totalitný režim, pretože kontrola zovňajšku sa realizuje prostredníctvom jemnej siete klasifikačných systémov. (Liessmann, 2008, s. 71)

K zavedeniu nadnárodnej a vonkajšej kontroly nad národnými kompetenciami v oblasti vzdelania a k zaranžovaniu nového poriadku európskeho vysokého školstva došlo v intenciách spoločného sorbonského prehlásenia ministrov školstva Francúzska, Nemecka, Veľkej Británie a Talianska v máji roku 1998 pod zámienkou uľahčenia uznávania štúdia v ostatných krajinách. Na toto prehlásenie o úmysle nadviazal bez veľkej diskusie boloňský proces ako pre všetkých záväzný nový poriadok európskeho vysokého školstva. (Liessmann, 2008, s. 73)

Zdá sa, že budovanie nového svetového poriadku ako poriadku, v ktorom je centrum moci nad svetom koncentrované do jedných „svetovládnych“ rúk, sa realizuje práve prostredníctvom vzdelávacích systémov, ktoré majú svojimi účinkami dosah na životy miliónov ľudí. Pre nový svetový poriadok je preto dôležitá reštrukturalizácia v minulosti zaužívaných a rokmi osvedčených postupov, prístupov ba celých štruktúr fungujúcich v starom svetovom poriadku. Za takýto krok možno považovať práve povinné zavedenie trojročného bakalárskeho štúdia vo všetkých odboroch, ktorým bolo prakticky všetkým univerzitám stanovené za úlohu poskytovať primárne „protovedecké profesné vzdelanie“. To má najskôr zmysel v krajinách, ktoré nemajú vyvinutý žiadny systém odborného školstva. Pre iné krajiny ale znamená bakalárske štúdium úplne zbytočnú reštrukturalizáciu univerzít. Chladnou cestou sa likviduje zmysel univerzity ako miesta vedeckej prípravy na povolanie, ktorého predpokladom je jednota výskumu a výučby (Liessmann, 2008, s. 74) a potajme sa zvyšuje počet vysokoškolákov na úkor dĺžky a kvality štúdia.

Je zjavné, že v bakalárskom študijnom programe, v ktorom nemožno získať vedeckú reputáciu, spojenie výučby a výskumu nie je možné. Excelentné projekty, ktoré sa majú podporovať na univerzitách v Nemecku, a elitná univerzita, ktorá sa má založiť v Rakúsku, nadväzujú až na ukončené magisterské alebo doktorandské štúdium. Idea jednoty výskumu a výučby, ktorou bola kedysi univerzita definovaná, sa teda bude realizovať až po univerzite. Univerzita prvej a druhej triedy sa rysuje tiež z hľadiska výučby ako dôsledku školskej reformy. (Liessmann, 2008, s. 83)

V dôsledku zavedenia povinného trojročného bakalárskeho štúdia vo všetkých odboroch možno predpokladať, že stará trojčlenka – diplom, doktorát, habilitácia – sa zmení na novú: bakalár, magister, PhD. a pre vedecké a univerzitné kariéry tak v blízkej budúcnosti bude titul PhD. rozhodujúcou kvalifikáciou. (Liessmann, 2008, s. 75)

Ako ďalší efektívny spôsob prestavby (perestrojka?) niekoľko storočí fungujúceho európskeho modelu vysokého školstva sa osvedčuje ďalší pikantný aspekt boloňského procesu, a síce je to prepočet študijných výkonov podľa systému ECTS (European Credit Transfer System – Európsky prenosný systém kreditov) pre čo sa u nás zaužíval jednoduchý pojem „kredity“ a napríklad v Nemecku zas pojem „výkonnostné body“. Meria sa nimi údajne „student workload“, teda pracovný objem, aký študent potrebuje pre dosiahnutie určitého cieľa. Kredity či výkonnostné body udeľované za určité študentské aktivity nepredstavujú teda žiadny obsahový ekvivalent štúdia, ale porovnávajú iba vynaložený pracovný čas. Patrí k irónii svetových dejín, že marxistické učenie o hodnote vynaloženej práce, ktoré ekonomická veda s pohŕdaním odsunula na smetisko dejín, sa v európskych vzdelávacích plánoch dočkalo radostného návratu. Hodnota štúdia sa meria podľa priemerného pracovného času, ktorý bol naňho vynaložený. Takúto renesanciu marxizmu ako jadra vzdelávacej reformy, ktorá samú seba mylne chápe ako liberálnu, nemožno podceňovať. (Liessmann, 2008, s. 77)

Ak sa následne v celej Európe zavedú názvy prednášok, seminárov a modulov všade totožné a po anglicky, kdekoľvek bude možné študovať to isté a každý môže pokojne zostať doma – čo vďaka e-learningu nie je nerealizovateľné. Študenti si zistia svoje úlohy na internete, doma ich spracujú, obdržia za to zodpovedajúce kredity a univerzitu uvidia na vlastné oči iba raz, pri záverečných skúškach. (Liessmann, 2008, s. 77-78)

Pri vôbec uvedomení si nastúpivších trendov vo vzdelávaní a ich dopadov na spoločnosť, pri rozpoznaní „reformného ducha“, v ktorom sa nesú, sa len ťažko možno ubrániť dojmu, že „duševné zdroje“ v podobe „kapitalizovaného vedenia“ definitívne nenadobudli v dnešnej „vzdelanostnej spoločnosti“ vlastnosti „hmotného statku“ – vedenie ako metafyzické vlastníctvo duše sa začalo viazať na fyzický „doklad o vedení“, vydanie ktorého „elitnými univerzitami budúcnosti“ má síce držiteľovi zaručiť vyššie spoločenské postavenie, avšak bez ďalšieho nároku na podiel na moci. Ozajstné centrá moci vybledli, presiahli hranice národných štátov, prestali byť tak ľahko viditeľnými a už dávnejšie moc prestala byť mocou ľudu a spoločnosť tak bola potajme ukrátená o svoj demokratický princíp.

Dnešní neomarxisti, ktorí ronia krokodílie slzy nad ušlou šancou uchvátiť svojou ideológiou zvyšok sveta sa, zdá sa, bez svojho vedomia prerodili na kryptokomunistov v eurokomisariátoch a to, čo doteraz obhajovali ako „nepochopenie Marxa“ znovu zavádzajú v nespočetných perestrojkách európskeho školského priestoru – tentoraz však pod vlajkou svojho niekdajšieho antagonistického nepriateľa – pod vlajkou západného kapitalistu.

Tragédia, ku ktorej došlo pod tlakom ideologizácie a politizácie univerzít v minulom storočí, sa v súčasnosti opakuje pod taktovkou ekonomizácie, avšak ako fraška. Vzletné slová, ktoré sprevádzajú presadzovanie a zavádzanie jednotného európskeho vysokoškolského priestoru, nás pri pohľade na túto frašku ťažko môžu utešiť. Môže sa však stať, že po dokončení boloňského procesu sa fraška opäť premení na tragédiu, a to ako z hľadiska spoločensko-politického, tak i z hľadiska vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 85)

A čo je dnešným heslom glasnosti? „Držte hubu a krok...“.

Všetky parafrázy a citácie sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Zábava