Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna III.

Vzdelanosť, polovzdelanosť, nevzdelanosť

Po minulom sociologicko-dejinnom exkurze, v ktorom sme zistili, že zo školy ako chrámu sa stala poisťovňa (J. Keller), najskôr preto, lebo do bánk sme začali chodiť ako kedysi do chrámov (V. Mináč), sa v tomto príspevku vrátime opäť k základným filozoficko-pedagogickým kategóriám ako sú podľa Liessmanna vzdelanosť, polovzdelanosť a nevzdelanosť a dokážeme, že obsahovo korelujú so sociologickými metaforami podôb meniaceho sa charakteru inštitúcie školy podľa Kellera – s chrámom, výťahom a poisťovňou.


    "Nevzdelanosť dnes nie je intelektuálnym deficitom, nedostatočnou informovanosťou, defektom kognitívnej kompetencie, – ale je to rezignácia na snahu vôbec niečo chápať."
    (Konrad P. Liessmann)



Vzdelanosť

Theodor W. Adorno [1903 – 1969] sa pokúsil na Spinozovej Etike demonštrovať, čo je skutočné vzdelanie. Tvrdí, že nejde len o znalosť alebo načítanie tejto knihy ale tiež o karteziánsku filozofiu a jej systematický a historický kontext, bez ktorého nemožno Spinózovi adekvátne porozumieť. Možno teda povedať, že vzdelanie je primerané pochopeniu. Pre polovzdelanca, ktorému chýbajú patričné predpoklady, sa Spinózova Etika stáva súborom logicky nepochopiteľných tvrdení, z ktorých dokáže citovať iba jednotlivosti ako strnulý vzdelanostný statok. (Liessmann, 2008, s. 16)

Pre Wilhelma von Humboldta [1767 – 1835], ktorý je prototypom nepriateľa všetkých reformátorov vzdelania, bolo vzdelanie proste „najvyššou úlohou nášho bytia“. Definoval ho vo svojej Teórii vzdelania človeka pamätnou vetou: „Dať pojmu ľudskosti v nás, či už v čase nášho života, alebo za jeho horizontom, stopami žijúceho pôsobenia, ktoré po sebe zanechávame, čo najväčší možný obsah.“ (Liessmann, 2008, s. 40) Táto myšlienka neznamená nič inšie ako „prepojenie nášho ja so svetom čo najvšeobecnejším, najživším a najslobodnejším vzájomným ovplyvňovaním.“ Tento koncept chcel učiniť náplňou vzdelania to, čím sa podľa Humboldta vyznačuje všetko úsilie človeka. „Z hľadiska konečného úmyslu“ je poznávajúce myslenie človeka vždy len „pokusom jeho ducha porozumieť samému sebe“, ako konanie je prejavom vôle „byť vnútorne slobodný a nezávislý“ a jeho „činnosť“ sa prejavuje snahou nespočinúť pohodlne sám v sebe. Človek je aktívna bytosť, a pretože všetko jednanie a myslenie musí mať predmet, človek sa snaží „obsiahnuť zo sveta čo najviac a prepojiť to so sebou tak tesne, ako sa len dá.“ (Liessmann, 2008, s. 40) Aj preto je nezmyslom súčasnej „vzdelanostnej spoločnosti“, ktorá sa chce prostredníctvom nespočetných (a nikdy nekončiacich?) (redukčných) reforiem zbaviť balastu nepotrebného (?) vedenia a sústrediť sa čisto na učenie sa učenia, aby sa človek mohol neskôr naučiť všetko možné – ale už bez zmienky o tom, aby neskôr obsiahnuté tesne prepojil so sebou. Rovnako ako myslenie, ani učenie bez obsahu nejestvuje. Požiadavka učiť sa, ako sa učiť, sa podobá návrhu variť bez akýchkoľvek potravinových prísad. (Liessmann, 2008, s. 28)

V kontúrach obrazu vzdelanosti, ako ho bol býval vykreslil Wilhelm von Humboldt sa napokon nachádzal i obraz vtedajšej školy ako inštitúcie. Vzdelávanie v nej predstavovalo proces, ktorým sa zároveň reprodukujú nadindividuálne spoločenské hodnoty a zároveň sa ním každý jednotlivo povznáša zo stavu pôvodného asociálneho egoizmu do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia, bez ktorého by pospolitý život nebol možný – kolektívny záujem je vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi (Keller, 2008, s. 32). Vzdelanie tak malo nádych posvätnosti, predstavovalo prekročenie rámca elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, univerzitné prostredie sa snažilo čo najhlbšie prekrývať sakrálny svet so svetom profánnych povolaní (Keller, 2008, s. 27), dôležitosť vo vzdelávaní sa kládla na vštepovanie pevných ideí a sentimentov. (Keller, 2008, s. 28)

Vzdelávacie zariadenia boli v podobnom duchu pre Nietzscheho [1844 – 1900] „protikladom“ k inštitúciám životnej nutnosti. Takéto miesta necharakterizuje núdza o životnú potrebnosť a sú teda miestami slobody, pretože tí, ktorí ich spoluvytvárajú ako žiaci a učitelia, nie sú vystavení tlaku užitočnosti, relevancii praxe, blízkosti životnej reality a aktuálnosti, inými slovami: Boli to miesta pohody. Škola, ktorá prestala byť miestom pohody, sústredenia, kontemplácie, prestala byť školou. Stala sa iba miestom životnej nutnosti. A v nej potom dominujú projekty a praktiká, skúsenosti a kontaktné siete, exkurzie a výlety. Času na premýšľanie je čoraz menej. (Liessmann, 2008, s. 44)

Vzdelanie sa dnes postupne stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu. Čím početnejšia je trieda vzdelanej práce a čím rýchlejšie jej počet narastá, tým nevyhnutnejším imperatívom sa tieto defenzívne výdaje do vzdelávania stávajú. (Keller, 2008, s. 76) Študenti vysokých škôl sa tak stávajú ich „vynútenými užívateľmi“, pre ktorých neistota je ich osudom – z miest pohody zostali miesta životnej nutnosti, zo školy-chrámu sa zvýšila iba škola-sociálny výťah, respektíve škola-sociálna poistka.

Vytesnením klasických jazykov (gréčtiny či latinčiny), ktoré prostredníctvom svojej lexiky verne prepájali svet s jazykom, zo škôl, došlo tiež k vytesneniu myslenia na školách-niekdajších miestach pohody, a tým škola prestala svojich študentov viesť k pochopeniu súvislostí, k pochopeniu svojho vnútra a sveta v kontempláciách. Následne sa vydláždila cesta úpadku humanitných vied, pretože v jazyku a prostredníctvom jazyka sa jedinec spojuje so spoločenstvom a tiež s dejinami, predmetným svetom i svojím vnútrom, a tam, kde jazyk pustne, chradnú i tieto vzťahy. Brať v Nietzscheho zmysle jazyk vážne, znamená zároveň ovládať ho v celej jeho syntaktickej rôznorodosti a sémantickej šírke a tiež rešpektovať jeho históriu, mať úctu k súčasnej štruktúre jazyka, ktorý je verejným obrazom rozvoja kultúry a uchováva ako jej vrcholy, tak i jej prepady. (Liessmann, 2008, s. 45)

Modernizujúca sa spoločnosť demokratizáciou vzdelávania a jeho masifikáciou pripravila školu o atmosféru pohody, zmenila ju na atmosféru konkurencie, a tým vypustila vzdelanosť definitívne z osnov svojich vzdelávacích ustanovizní. Na tomto vysokokonfliktom pôdoryse sa odohráva premena školy z inštitúcie zaisťujúcej sociálny vzostup veľkým skupinám ľudí, v inštitúciu, ktorá by mala šťastnejších jednotlivcov ochrániť pred sociálnym zostupom. (Keller, 2008, s. 66)


Polovzdelanosť

Z kolízie modernej mediálnej spoločnosti s ideálmi a normami vzdelaného meštianstva vzišiel termín „polovzdelanosť“, ktorým Theodor W. Adorno analyzoval neutešené pomery v oblasti vzdelania, v ktorých sa ocitla povojnová spoločnosť. (Liessmann, 2008, s. 48)

Dovtedajšie elity stratili patent na svoje zakonzervované vyvýšené spoločenské postavenie odvíjajúce sa od ich pôvodu – kvalitatívna demokratizácia vzdelania teda v praxi znamenala, že odteraz sa každý bez rozdielu pôvodu, pohlavia, etnickej príslušnosti či náboženského vyznania mohol svojimi vlastnými silami prostredníctvom vzdelania povýšiť na ich miesto a štátna verejná škola takýto postup osvedčovala vysvedčeniami a diplomami, ktoré nahradili niekdajšie armálesy a kráľovské výsady. Predpokladá sa nástup meritokratickej spoločnosti založenej na rastúcej produkcii, v ktorej postavenie každého je dané len výškou jeho výkonu. (Keller, 2008, s. 59)

Vzdelanie, prinajmenšom teoreticky chápané ako živé vysporiadanie sa ducha so sebou samým a so svetom, sa mení na zmesku kultúrnych statkov, ktoré možno s istotou získať a konzumovať, ale nemožno si ich už osvojiť. „V klíme polovzdelanosti pretrvávajú vecné obsahy materializované na tovar na úkor vnútornej pravdivosti a živého vzťahu k živým subjektom.“ (Liessmann, 2008, s. 48)

Pre školu-sociálny výťah sa polovzdelanosť, bohužiaľ, stala charakteristickou. Školu-sociálny výťah totiž začala opúšťať miesto vzdelanej inteligencie, „inteligencia deklasovaná“, respektíve „lumpen-inteligencia“ (Keller, 2008, s. 55), pretože ako vraví Adorno: „Napoly pochopená a napoly zažitá látka nie je predstupňom vzdelanosti, ale jej smrteľným nepriateľom.“

Polovzdelanosť zostáva nepochopením, pretože sa drží tradičných kategórií vzdelania, a pritom chce suverénne ovládať niečo, čo nemôže pochopiť. (Liessmann, 2008, s. 48)


Nevzdelanosť

„Nevzdelanosťou“ oproti tomu chápeme to, že idea vzdelanosti prestala v každom ohľade plniť normatívnu alebo regulačnú funkciu. Jednoducho zmizla. Odcudzený duch, ktorý u Adorna ešte fungoval s dekoráciami vzdelanosti, v ktoré sa premenili niekdajšie požiadavky vzdelania, je v proklamovanej bezduchosti porazený. Bez ducha, teda bez pokusu preniknúť tvrdou škrupinou empírie a pomenovať ju na základe reflexie a sebareflexie, teda bez toho, čomu Adorno vravel obsah pravdy ako posledná referencia vzdelania, už o vzdelanosti nemožno hovoriť. (Liessmann, 2008, s. 49)

Odklon od myšlienky vzdelania sa ukazuje najzreteľnejšie tam, kde to možno najmenej predpokladáme – v centrách vzdelania samotných. Výstižným ukazovateľom toho je od istej doby realizovaný presun takzvaných cieľov vzdelania na schopnosti a kompetencie (skills). Tí, ktorí vyhlasujú schopnosť tímovej práce, flexibilitu a ochotu komunikovať za ciele vzdelania, vedia, o čom hovoria – hovoria o suspendovaní akejkoľvek individuality, ktorá bola kedysi adresátom i aktérom vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 50)

Nevzdelanosť dnes preto nie je intelektuálnym deficitom, nedostatočnou informovanosťou, defektom kognitívnej kompetencie – i keď aj to bude naďalej existovať – ale je to rezignácia na snahu vôbec niečo chápať. Idea pochopenia, niekdajší základ všetkej práce humanitných vied, prezimuje v najlepšom prípade v politicky korektnej fráze o pochopení druhých ako prejave vyžadovanej tolerancie. Inak ide buď o rozvoj technológií, ktoré uľahčujú ovládnutie ľudí a prírody, alebo o produkciu ukazovateľov, ktoré majú s vecou, o ktorú údajne ide, stále menej spoločného. (Liessmann, 2008, s. 51)

Vedenie vzdelanostnej spoločnosti sa definuje predovšetkým odstupom od tradičnej sféry vzdelanosti. Neriadi sa už však ani postojom polovzdelanosti. To, čo sa realizuje vo vedení vzdelanostnej spoločnosti, je sebavedomá nevzdelanosť. (Liessmann, 2008, s. 51)

Vzdelanie teda už nemá slúžiť k rekonštrukcii spoločnosti podľa priorít verejného záujmu, ale už výhradne ako stratégia jednotlivcov, ktorí sa snažia podnikať so svojím vedením v ostrej konkurencii s druhými v situácii, v ktorej im pred sociálnym pádom nič iného nezostáva. (Keller, 2008, s. 64)

Polovzdelanosť podľa Adorna, ktorá sa prejavila v mediálnej spoločnosti ako neúplné pochopenie bola v skutočnosti ekonomizovanou vzdelanosťou podľa Humboldta, ktorá časom zdegenerovala v nevzdelanosť podľa Liessmanna na všeobecnú rezignáciu vôbec niečo chápať.

Ako píše vo svojom diele Dialektika osvietenstva Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno (1903 – 1969) – nemecký filozof, sociológ, teoretik hudobnej vedy, estetik a spoločne s M. Horkheimerom najvýznamnejší predstaviteľ Kritickej teórie „Frankfurtskej školy“ – moderná doba sa vyznačuje prevážením racionálneho myslenia, ktoré malo ľudstvo oslobodiť od strachu a urobiť ho pánmi. Racionálne myslenie sa malo cibriť na školách a malo byť pilierom vzdelanosti ako kritického premýšľania a chápania súvislostí. Moderné masové výrobné procesy a kapitalizmus zamerané na pokrok a ekonomický rast ale ľudí znovu zotročili. Nové prostriedky zotročenia sa zdajú byť síce podľa Adorna menej priame, majú zato väčší globálny dopad a sú naviac neustále živené moderným výskumom a technológiami.

Možno teda tvrdiť, že nevzdelanosť podľa Liessmanna ako súčasné chápanie vzdelanosti sa stáva slúžkou globálnej ekonomiky a jej prostredníctvom nástrojom spoločenskej moci nad svetom. Ak je pôsobením systému tzv. „vzdelanostnej spoločnosti“ výhodnejšie pre väčšinu ľudí zostať nevzdelanými a svojimi poznatkami plniť iba ekonomickú funkciu ako súčasť svojho novodobého otroctva „kapitalizovaného vedenia“ (pod heslom: „nevedieť viac, než sa oplatí“), potom tí, ktorí nadobudli vzdelanie podľa Humboldta strhávajú moc na svoju stranu a tento spoločenský jav vedie následne k príklonu k totalitným tendenciám v demokratických usporiadaniach.

Práve kvôli tomuto nebezpečnému spoločenskému javu, ku ktorému, či už úmyselne alebo neúmyselne dochádza, by sa kritika teórie „vzdelanostnej spoločnosti“ mala stať ústredným snažením humanitných vied ako forma budenia všeobecnej ostražitosti (podľa F. Novosáda) pred temnými zákutiami spoločenského vývoja.

Všetky parafrázy a citácie sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Zábava