Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna II.

Spor o zmysel vzdelania

Zatiaľ čo v minulom príspevku sme sa pri rozprávaní o povahe „vzdelanostnej spoločnosti“ pridŕžali skôr filozofických výkladov Konrada Paula Liessmanna, tentoraz nazrieme do histórie celej problematiky, ktorú slovami Jana Kellera analyzujeme z hľadiska sociologických kategórií, aby sme tak zistili, z čoho sa dnešná chladná, azda surová, ale isto nie „vzdelanostná“ spoločnosť zrodila.


    "Vzdelanie sa stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu."
    (Jan Keller)



Škola ako chrám

V priebehu uplynulého storočia prešla moderná spoločnosť hlbokými zmenami a spolu s ňou sa zmenil i charakter toho, čo je považované za vzdelanie, rovnako ako aj predstavy o tom, načo má vzdelanie slúžiť. Najskôr pôsobila škola ako akýsi chrám vedenia, ako monumentálna inštitúcia dostupná iba elite vyvolených. Vzdelanie vytváralo súčasť obrazu politickej elity a slúžilo k disciplinácii celej spoločnosti podľa potrieb a vo službách národného štátu. (Keller, 2008, s. 23) Cirkev vymyslela školu, v ktorej mienila uskutočniť svoju misijnú a pastoračnú činnosť, ktorej cieľom malo byť zbavenie mladých ľudí asociálnosti a naučiť ich viesť morálny život, respektíve život v medziach dobovej morálky, teda škola mala vždy za úlohu adaptovať študentov na práve prevládajúce trendy v spoločnosti. V tomto zmysle nebola nikdy odtrhnutá od života. (Keller, 2008, s. 38)

Vzdelávanie v tejto fáze predstavovalo proces, ktorým sa zároveň reprodukujú nadindividuálne spoločenské hodnoty a zároveň sa ním každý jednotlivo povznáša zo stavu pôvodného asociálneho egoizmu do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia, bez ktorého by pospolitý život nebol možný – kolektívny záujem je vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi (Keller, 2008, s. 32). Vzdelanie tak malo nádych posvätnosti, predstavovalo prekročenie rámca elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, univerzitné prostredie sa snažilo čo najhlbšie prekrývať sakrálny svet so svetom profánnych povolaní (Keller, 2008, s. 27), dôležitosť vo vzdelávaní sa kládla na vštepovanie pevných ideí a sentimentov (Keller, 2008, s. 28), napriek tomu je však i zábavná hodnota vedenia bez ohľadu na jeho užitočnosť v modernej kultúre vedenia od počiatku vlastná. V 17. storočí slúžili rozvíjajúce sa vedy a ich poznatky dokonca veľmi výrazne spoločenskej zábave. (Liessmann, 2008, s. 18)

Najskôr až idey vzdelania z doby osvietenstva a nového humanizmu sa pokúsili zbaviť vedenie odéru kuriozity a ľubovôle a zábavnú spoločenskú hru premeniť v záväzok človeka, ktorý mal byť základnou podmienkou pre pochopenie kultúry a tak umožniť rozvoj moderného subjektu. V podmienkach zábavného priemyslu a vzhľadom k nekonečnosti a ľubovoľnosti vedenia samotného už nenachádza humanistická myšlienka všeobecné vzdelanie – pochopiť a osvojiť si základy našej kultúry – teoretický ohlas, nieto ešte aby sa dostala do učebných plánov. Je paradoxné, že hneď ako bolo kánonicky záväzné vzdelanie vylúčené z gymnázií a všeobecno-vzdelávacích škôl, ktoré sa tak pro forma nazývajú i naďalej, túžba po takomto vzdelaní vzrástla. (Liessmann, 2008, s. 18)

Napriek tomu, že predstava o vzdelaní ako „chráme“ sa v dejinách európskeho myslenia formovala niekoľko storočí od antickej akadémie cez stredoveké cirkevné školy, od druhej polovice 18. storočia sa stále vplyvnejšie meštianstvo usilovalo posunúť charakter vzdelania smerom k hodnotám užitočnosti a blahobytu, hmatateľného zisku dosahovaného vďaka úspešnosti v občianskom povolaní (Keller, 2008, s. 28) – vzdelanie sa čoraz väčšmi stávalo ostentatívnym konzumom meštianstva, i keď si istý nádych posvätnosti dokázalo zachovať až do polovice dvadsiateho storočia, zasiahnutého dvoma svetovými vojnami. Najvyšším cieľom republikánskej školy bolo formovať univerzálne indivíduá, stojace nad zvláštnymi vierami a zvykmi, schopné posudzovať ich s určitým odstupom podľa vecných a nemenných zásad kritického rozumu (Keller, 2008, s. 29) a ešte stále vzdelaní ľudia zostávali stáť mimo trhu práce, o uplatnenie na ktorom museli medzi sebou súťažiť v prevažnej väčšine ľudia bez vzdelania.


Škola ako výťah

Svetové vojny v sebe napokon spálili posledné starosvetské spoločenské zábrany, nárazovo rozšírili vyššie spoločenské nároky z elít na širšiu skupinu obyvateľstva a značnou masifikáciou vzdelávania tak definitívne pochovali autoritu tradičných spoločensko-politických elít. Zavedenie kvantitatívnej demokratizácie vzdelania znamenalo, že vzdelanie sa začalo šíriť v celej populácii. (Keller, 2008, s. 47) Vzdelanie má v tejto demokratizačnej fáze slúžiť ako výťah, s ktorého pomocou sa široké vrstvy obyvateľov dostanú sociálne o niekoľko poschodí vyššie v sociálnej štruktúre, stanú sa pevnou súčasťou širokých a v blahobyte žijúcich stredných vrstiev. (Keller, 2008, s. 23) Doterajšie elity stratili patent na svoje zakonzervované vyvýšené spoločenské postavenie odvíjajúce sa od ich pôvodu – kvalitatívna demokratizácia vzdelania teda v praxi znamenala, že odteraz sa každý bez rozdielu pôvodu, pohlavia, etnickej príslušnosti či náboženského vyznania mohol svojimi vlastnými silami prostredníctvom vzdelania povýšiť na ich miesto a štátna verejná škola takýto postup osvedčovala vysvedčeniami a diplomami, ktoré nahradili niekdajšie armálesy a kráľovské výsady. Predpokladá sa nástup meritokratickej spoločnosti založenej na rastúcej produkcii, v ktorej postavenie každého je dané len výškou jeho výkonu. (Keller, 2008, s. 59)

V takejto opojnej atmosfére „budovania lepších zajtrajškov“ a spravodlivejšej spoločnosti, v spoločnosti relatívneho dostatku, v čistom domnení, že do budúcnosti je možné sa vyhnúť akýmkoľvek vojnovým konfliktom a materiálnemu či duchovnému strádaniu akejkoľvek ľudskej bytosti jej poľudštením vzdelávaním, zrodil sa termín „spoločnosti vedenia“ (knowledgeable society). Americký sociológ Robert E. Lane bol medzi prvými, keď v roku 1966 vyslovil názor, že v dôsledku všeobecnej expanzie vzdelanosti vytlačí už čoskoro čistá veda spolu s technickým vedením všetky ideologické predsudky a politické stereotypy, prenikne až do oblasti každodenného života ľudí. (Keller, 2008, s. 24).

Predpokladá sa nástup spoločnosti vzdelania ako systému, v ktorom je definitívne prekonaná autonómia ekonomických imperatívov a chaotické sily trhu sú dôsledne podriadené politickým rozhodnutiam, ktoré vychádzajú z expertnej analýzy. Moc založená na výnose z tržných transakcií je nahradená mocou vychádzajúcou z vedenia a uprednostňuje verejný prospech pred partikulárnymi záujmami vlastníkov. Predpokladá sa, že tento vývoj znamená zároveň koniec triedneho usporiadania, pretože vedenie bude využívané zásadne v spoločnom záujme. Podobným spôsobom prekonáva univerzálne vedenie tiež skupinovo podmienené svetové názory, čo vedie prirodzene ku koncu ideológií. Pri tom však Daniel Bell nechápe spoločnosť vedenia ako úplne harmonický útvar. Pripúšťa, že predchádzajúce konflikty medzi robotníkmi a vlastníkmi v nej budú nahradené napätím medzi organizovanými odborníkmi a prostými občanmi. Toto napätie však nebude mať natoľko radikálnu podobu ako klasické triedne rozpory. (Keller, 2008, s. 45-46).

V skutočnosti je v tejto fáze cieľom spoločnosti produkovať absolventov, ktorí budú dynamicky rezonovať s rýchlo sa meniacimi potrebami trhu práce, teda s imperatívmi, ktoré opäť prichádzajú z vnútra spoločnosti, tento krát z prostredia globálnej ekonomiky. (Keller, 2008, s. 39) Na každej križovatke vzdelanostnej dráhy žiak a jeho rodina vyberajú najrentabilnejšiu cestu práve z hľadiska svojich možností v oblasti zdrojov, svojho merítka úspešnosti či svojej ochoty podstupovať riziká. (Keller, 2008, s. 52)

Výťah demokratizácie školstva sociálnu nerovnosť nezrušil, iba ju učinil menej nápadnou. (Keller, 2008, s. 47) Vznikajú nové cesty nerovnosti vyplývajúce:

    (A) z náskoku vyšších vrstiev, ktoré k šanciam na vzdelanie pripúšťajú tie ostatné až potom, čo sú plne uspokojené ich vlastné ambície, a tak dochádza k horizontálnemu deklasovaniu – (Keller, 2008, s. 54);

    (B) z poklesu váhy diplomu, čo je dôsledkom skutočnosti, že úroveň požadovanej kvalifikácie nerastie rovnakým tempom ako úroveň vzdelania mladých ľudí, a takáto prekvalifikovanosť uchádzača o prácu znamená, že absolvent určitého stupňa vzdelávacieho systému sa uchádza o prácu, ktorá by mohla byť vykonávaná práve tak dobre uchádzačom s kvalifikáciou nižšou, a dochádza tak k vertikálnemu deklasovaniu. (Keller, 2008, s. 60);

    (C) z diferenciácie študijných dráh, keď študenti s rôznou úrovňou nadobudnutého stredoškolského vzdelania pokračujú v štúdiu na rovnakých vysokých školách, čo v rámci teórie rovnosti šancí vedie k znižovaniu úrovni vysokej školy v prospech uchádzačov s nižšou úrovňou nadobudnutého stredoškolského vzdelania; hovorí sa o „polovzdelaných študentoch“, o „deklasovanej inteligencii“, dokonca o „lumpen-inteligencii“ – (Keller, 2008, s. 55);

    (D) z využívania vzdelania ako placeba, ktoré mimoriadne nákladne a veľmi ťažkopádne „ošetruje nezamestnanosť“. Stredná a stále viac i vysoká škola sa mení v obrovské parkovisko pre mládež, ktorá by inak zostala bezprizorná, a tak v podstate oboje stupne školského systému plnia úlohu školskej družiny, určenej skôr pre potomkov z nižších kruhov ako pre deti privilegovaných vrstiev – (Keller, 2008, s. 57).


Škola ako poisťovňa

Škola sa stále viac premieňa v akúsi poisťovňu, z hľadiska prekvalifikovaných uchádzačov o miesto na trhu práce sa vzdelanie javí ako poistka, ktorá je síce stále viac znehodnocovaná v tom, že už nezaručuje to, čo garantovala predtým, zároveň však celkom spoľahlivo pomáha udržovať odstup od tých, ktorí vzdelanie podobnej úrovne nedosiahli. Vzdelanie už negarantuje vzostup ani zďaleka tak spoľahlivo, ako tomu bolo vo vyspelých krajinách v optimistických šesťdesiatych rokoch. Stále však chráni pred sociálnym zostupom v porovnaní s tými, ktorí si ho nezaobstarali. Z optimistického ducha povojnovej spoločnosti blahobytu, ktorý sprevádzal prvú vlnu budovania spoločnosti vzdelania, tak toho síce príliš nezostáva, ale na nevyhnutnosti snažiť sa zaobstarať si vzdelanie čo najvyššieho stupňa to však nič nemení. (Keller, 2008, s. 24, s. 61, s. 62)

Na rozdiel od stredoveku, kedy škola bola považovaná za chrám, v ktorom bol kolektívny záujem vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi, od konca sedemdesiatych rokov má byť spoločnosť opäť zložená z množstva nezávislých jednotlivcov, z ktorých každý podniká viac-menej samostatne a vo vlastnej réžii využívajúc pritom vzdelanostného kapitálu, ktorý si nosí neustále so sebou vo svojej hlave a ktorý sa ustavične snaží zhodnocovať. (Keller, 2008, s. 63) Vzdelanie teda už nemá slúžiť k rekonštrukcii spoločnosti podľa priorít verejného záujmu, ale už výhradne ako stratégia jednotlivcov, ktorí sa snažia podnikať so svojím vedením v ostrej konkurencii s druhými v situácii, v ktorej im pred sociálnym pádom nič iného nezostáva (Keller, 2008, s. 64). Na tomto vysokokonfliktom pôdoryse sa odohráva premena školy z inštitúcie zaisťujúcej sociálny vzostup veľkým skupinám ľudí, v inštitúciu, ktorá by mala šťastnejších jednotlivcov ochrániť pred sociálnym zostupom. (Keller, 2008, s. 66)

Kritici upozorňujú na to, že vzdelanie sa tak postupne mení z cieľa v obyčajný prostriedok, a to ako pre jednotlivca, tak pre spoločnosť. (Keller, 2008, s. 65)

Heslo vzdelanostná spoločnosť zo začiatku druhej polovice dvadsiateho storočia znova ožíva v dobe, v ktorej je v dôsledku premien svetového ekonomického usporiadania a v dôsledku prehlbujúcich sa problémov sociálneho štátu hľadaný nový systém poistenia proti sociálnym rizikám. Škola má fungovať ako poisťovňa v situácii, kedy doterajšie poistky prestávajú jedna po druhej fungovať. Zároveň má heslo spoločnosti vzdelania kryť ústup zo solidárneho typu poistenia, ktorý tvoril jadro inštitúcie sociálneho štátu a prechod na poistenie matematické, ktoré je založené na individuálnom poistnom odvádzanom do súkromných spoločností a fondov. (Keller, 2008, s. 74) Vzdelanie sa stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu. Čím početnejšia je trieda vzdelanej práce a čím rýchlejšie jej počet narastá, tým nevyhnutnejším imperatívom sa tieto defenzívne výdaje do vzdelávania stávajú. (Keller, 2008, s. 76) Študenti vysokých škôl sa tak stávajú ich „vynútenými užívateľmi“, pre ktorých sa neistota stáva osudom.

Márna snaha o vzdelanie tých sociálnych vrstiev, ktoré k nemu proste nemajú materiálne predpoklady, mutuje v mediálnej spoločnosti v individuálne šťastie, keď si niekto počas televíznej relácie Chcete byť milionárom? včas spomenie, kto asi určitú knihu napísal (Liessmann, 2008, s. 17)

Ako sme mali možnosť vidieť na sociologicko-dejinnom exkurze, zo školy ako chrámu sa stala poisťovňa (J. Keller), najskôr preto, lebo do bánk sme začali chodiť ako kedysi do chrámov (V. Mináč). Vnútorné teplo, ktorým človeka napriek vonkajšiemu chladu obdarovávali chrámové múry, dnes vystriedal vnútorný chlad poisťovníckych oddelení, napriek všetkému tomu teplu vôkol nás, ktoré si poľahky dokážeme vďaka modernej technike vyrobiť či zaobstarať. Kedysi sme vzdelanie nadobúdali a vedenie si osvojovali, dnes si ich zaobstarávame.

Všetky parafrázy a citácie sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Zábava