Igor Cagáň: Vzdelanostná, vedomostná alebo vediaca spoločnosť?

Redakcia Priezor.com vám prináša súbor šiestich pojednaní na tému "vzdelanostnej spoločnosti", ktoré pochádzajú zo série tzv. "Varovných rešerší z Kellera a Liessmanna", ktorých zostavovateľom je Igor Cagáň. Rešerše vychádzajú zo skúmaní popredného moravského sociológia Jana Kellera a významného rakúskeho filozofa a kritika súčasných spoločenských pomerov, Konrada Paula Liessmanna.

Všetky parafrázy a citácie, ktoré zostavovateľ prináša vo svojich zhrnutiach obohatené o vlastné postrehy, sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Igor Cagáň: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna I. až VI.

  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna I. Vzdelanostná, vedomostná alebo vediaca spoločnosť? In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 4, s. 12.
  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna II. Spor o zmysel vzdelania. In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 5, s. 12.
  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna III. Vzdelanosť, polovzdelanosť, nevzdelanosť. In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 6, s. 12.
  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna IV. Prázdnota európskeho vysokoškolského priestoru. In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 7, s. 12.
  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna V. Antiosvietenstvo: Dvojrýchlostná vzdelanostná spoločnosť. In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 8, s. 12.
  • CAGÁŇ, Igor: Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna VI. Nie mečom, ale perom zotročení. In: Kultúra, roč. 13, 2010, č. 9, s. 12.


© Igor Cagáň 2010

Na stránkach Priezor.com publikované so súhlasom autora.


Obsah:

  1. Vzdelanostná, vedomostná alebo vediaca spoločnosť?
  2. Spor o zmysel vzdelania
  3. Vzdelanosť, polovzdelanosť, nevzdelanosť
  4. Prázdnota európskeho vysokoškolského priestoru
  5. Antiosvietenstvo: dvojrýchlostná vzdelanostná spoločnosť
  6. Nie mečom, ale perom zotročení


Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna I.

Vzdelanostná, vedomostná alebo vediaca spoločnosť?

„Vzdelanostná spoločnosť“ – toto slovné spojenie dnes do zorného uhla temer každého človeka (ešte stále žijúceho v spoločnosti) vchádza z každej možnej i nemožnej strany. Zľava ho pred sebou po diaľnici všehomíru ženú vysokou rýchlosťou „reformní pedagógovia“, „didaktici ľudstva“, filantropi a humanisti, svetoobčania i technokrati a moderní ekonómovia; sprava ho za sebou ťažkopádne ťahajú po rozpadnutých cestičkách zasa konzervatívni učitelia, kantori, starosvetskí mešťania, knihovníci, ľudoví mudrci a zruční majstri; z výšin vrchností ho masám znáša na modrých obláčikoch klérus, pozostatky šľachty, royalisti, republikáni a národovci, zospodu ho vidlami zakydanými od hnoja vynášajú nad svoje hlavy robotníci, „utláčané“ menšiny homosexuálov, bojovníci za rasové zrovnoprávnenie, etnické vyrovnanie a náboženské porozumenie, multikultúrny dialóg, legalizáciu marihuany, spojenie kontinentov, odparenie oceánov a kolonizáciu korún rozkonárených a košatých stromov...


    "Všetko môže znamenať vzdelanie, ale vzdelanie už dávno neznamená všetko."
    (Konrad P. Liessmann)


„Revolúcia vo vzdelávaní“ – kričia jedni, zatiaľ čo druhí už flexibilizujú vzdelávanie zavádzaním kreditných systémov na vysokých školách (tzv. „medzinárodných“ „prenášania možných“ bodov ECTS). „Informačná spoločnosť“ – kričia tretí, zatiaľ čo štvrtí už budujú po univerzitách centrá excelentnosti a kvantifikujú kvalitatívnu úroveň vzdelávania v nekonečných evalvačných procesoch. A piaty? Zatiaľ, čo sa deti z predchádzajúcich skupín hrajú na svojich malých a ohradených pieskoviskách, „títo piaty“, táto piata „zákopová“ kolóna už predáva na trhu produkty „vzdelanostnej ekonomiky“. A pekne na nich zarába. Na „vzdelávacích balíčkoch“. I na deťoch z pieskovísk...

Stále častejšie sa v tejto súvislosti začínajú ozývať poslední vzdelanci preživší nespočetné „reformy“, rozumej interrupcie, erózie a fraktúry vzdelávacích systémov a upozorňujú na to, že „vzdelanostná spoločnosť“, ktorej dosiahnutie sa stáva deklarovaným programom vlád mnohých štátov ba celej Európskej únie, so sebou nesie prinajmenšom niekoľko rozporuplných momentov (Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6.), respektíve znamenajú vzdialenie sa od pôvodných ideálov európskej vzdelanosti (Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5).

Vzdelanostná spoločnosť nie je ničím prefíkanou spoločnosťou. Omyly a chyby, ktoré sa v jej rámci dejú, krátkozrakosť a agresivita, ktoré ju ovládajú, nie sú o nič menšie, než v iných spoločnostiach, je veľmi sporné, či je aspoň všeobecný stav vzdelania vyšší. Cieľom vzdelanostnej spoločnosti nie je ani múdrosť, ani sebapoznanie v zmysle gréckeho gnóthi seauton, dokonca ním nie je ani duchovné preskúmanie sveta, aby sme jeho zákonom lepšie porozumeli. Patrí k paradoxom vzdelanostnej spoločnosti, že nemôže dosiahnuť ako svoj cieľ všetko poznanie, teda pravdu alebo prinajmenšom záväzné pochopenie. V tejto spoločnosti sa už nikto neučí preto, aby niečo vedel, ale už iba kvôli učeniu samotnému. Pretože všetko vedenie, ako znie krédo práve vzdelanostnej spoločnosti, rýchlo zastaráva a stráca hodnotu. (Liessmann, 2008, s. 22).

Pozrime sa preto na tieto zamlčované fakty do popredia dnes tak pretláčanej teórie vzdelanostnej spoločnosti, ktorú rakúsky filozof nazýva skôr „teóriou nevzdelanosti“ a moravský sociológ zas teóriou súčasného „vzdelania ako poisťovne“. Zatiaľ čo Liessmann vraví o „spoločnosti vedenia“, Keller, pochádzajúci z nám bližšieho kultúrneho a jazykového prostredia Moravy, používa skôr označenie „vzdelanostná spoločnosť“. Na Slovensku pre pomenovanie tohto typu spoločnosti používa pán Dušan Čaplovič označenie „vedomostná spoločnosť“. Zdá sa, že pán Čaplovič, respektíve jeho poradcovia, zredukoval „vzdelanie“ na „vedomosti“ a stal sa podpredsedom vlády pre vedomostnú spoločnosť, európske záležitosti, ľudské práva a menšiny, a v pojmovom stereotype, o ktorom chceme v tejto sérii článkov písať, predstavuje heroi-komické oživenie.

Vedenie, ako znie obvyklá definícia, je informácia nesúca význam. Relatívne bezstarostne sa preto i v politickej rétorike stotožňujú pojmy spoločnosť vedenia a informačná spoločnosť. (Liessmann, 2008, s. 22-23) Ako sa z textu dozvieme neskôr, medzi vedením, vzdelaním a vedomosťou panuje však nesmierny rozdiel. Sarkasticky by sme mohli podotknúť, že zatiaľ čo Rakúšan sníva o vedení, český občan už len o vzdelaní, napokon Slovák svoje sny „nastupujúcej postmodernej spoločnosti“ obmedzil iba na vedomosti... V texte sme sa však rozhodli pre terminologické zjednotenie a pre „nastupujúcu postmodernú spoločnosť“ budeme odteraz používať jednotné označenie „vzdelanostná spoločnosť“.

Európski komisári z oblasti vzdelávania si pri vypracovávaní osnov boloňského procesu budovania „vzdelanostnej spoločnosti“ očividne položili otázku, čo človek musí vedieť? Dôkazom toho je formulácia obsahov, ku ktorým by vzdelávanie v členských štátoch Európskej únie malo vzhľadom na uplatniteľnosť absolventov na trhu práce smerovať. Avšak už samotná otázka, čo človek musí vedieť, znamená mať už na zreteli cieľ, pre ktorý má takéto vedenie funkcionálnu hodnotu. (Liessmann, 2008, s. 19). A preto Liessmann oponuje: Vedenie je viac než informácia. Vedenie umožňuje nielen odfiltrovať z množstva dát tie, ktoré majú informačnú hodnotu, vedenie je celkovou formou preskúmavania sveta – jeho poznanie, chápanie, porozumenie. Na rozdiel od informácie, ktorej význam spočíva v odlišnom konaní v budúcnosti, nie je vedenie jednoznačne účelovo orientované. Vedieť možno mnoho, a či je takéto vedenie neužitočné, sa nikdy nerozhoduje vo chvíli jeho vzniku alebo osvojenia. Na rozdiel od informácie, ktorá predstavuje interpretáciu dát s ohľadom na budúce konanie, možno vedenie popísať ako interpretáciu dát s ohľadom na ich kauzálnu súvislosť a vnútornú konzistenciu. Či sa vedenie využije, nie je nikdy otázkou vedenia, ale situácie, v ktorej sa človek ocitne. (Liessmann, 2008, s. 23-24)

Situácií, v ktorých sa človek môže ocitnúť je nekonečne mnoho, aj preto je mylné domnievať sa, že nezáleží na konkrétnych znalostiach, ale stačí, keď človek vie, kde ich má hľadať. Pretože situácia si môže vyžadovať príslušné vedenie v tom čase, kedy nám zdroj, o ktorom vieme, že potrebné informácie obsahuje, nemusí byť dostupný. Ak by aj zdroj dostupný bol, týmto spôsobom získame vždy iba slovníkové heslo, o nič viac sa naše vedenie nerozšíri. Čo sa zmyslu, významu, súvislosti a pochopenia týka, budú človeku takéto vedomosti na niečo iba vtedy, ak vie viac, než len to, ako sa k nim dostať. (Liessmann, 2008, s. 20-21)

Zdá sa, že výdobytky modernej techniky, vďaka ktorým sa dostupnosť zdrojov informácií stále zväčšuje a prístup k nim sa stáva stále jednoduchším, sabotujú vzdelanie. Viac-menej sa nemožno ubrániť dojmu, že kvantitatívne možnosti vedenia sú nepriamo úmerné tomu, čo ľudia skutočne vedia. Bez premyslenia, porozumenia a osvojenia je väčšina informácií proste iba povrchná. Vedenie je vo vzdelanostnej spoločnosti vyčlenené, externalizované vedenie. (Liessmann, 2008, s. 24)

Nie nadarmo sa vraví, že poriadok v jazyku znamená i poriadok vo svete, pretože hneď ako sme začali dávať pojmy do poriadku, zistili sme, že dnešná „vzdelanostná spoločnosť“, nech už sa tvári akokoľvek vznešene, je na hony vzdialená skutočnej spoločnosti vedenia. Paradoxne, „informačný vek“, ktorý nás zasiahol, svojimi účinkami potiera skutočné vedenie, pretože v žiadnej databanke, v žiadnom médiu, ktoré neštruktúrovane akumuluje dáta, vedenie nenájdeme. Vedenie vždy znamená vedieť zodpovedať otázku čo existuje a prečo to existuje. Vedenie preto nemožno konzumovať, vzdelávacie inštitúcie nemôžu byť podnikmi na poskytovanie služieb a vedenie si nemožno osvojiť hravou formou, pretože to proste bez myšlienkového úsilia nejde. Z tohto dôvodu nemožno tiež vedenie manažérsky riadiť. Za predpokladu, že na tomto svete neexistujú iní sociálni a inteligentní aktéri než ľudia, je vedenie ako také len v nich. Všetko vedenie má teda ten nedostatok, že je subjektívne, je vždy medzerovité, nekonzistentné a vo vysokej miere ovplyvnené kontingenciou. (Liessmann, 2008, s. 25)

Ďalší, obzvlášť v základnom školskom vzdelávaní veľmi rozšírený omyl spočíva vo viere, že možno odhodiť nepotrebný balast vedenia a sústrediť sa čisto na učenie sa učenia, aby sa človek mohol neskôr naučiť všetko možné. Ale žiadne učenie bez obsahu neexistuje. Požiadavka učiť sa, ako sa učiť, sa podobá návrhu variť bez akýchkoľvek potravinových prísad. Pojem učenia vopred predpokladá predmet učenia. Tento obsah sa však v súčasnosti už neriadi žiadnou ideou vzdelania, ale skôr sa chápe ako otvorená permanentná medzera pre rýchlo sa meniace požiadavky trhu, módy a strojov. (Liessmann, 2008, s. 28)

Vzdelanie stratilo svoju trvácnosť, univerzálnosť a niekdajší lesk poznania. Podobne, ako všetko ostatné, i vzdelanie sa v liberálnych spoločnostiach súčasnosti relativizovalo, spochybnilo, možno i verejne vysmialo, respektíve sa jeho preukazovanie stalo zdrojom zábavy, ako je tomu v televíznej relácii Chcete byť milionárom?

Vopred sformulované odpovede, z ktorých má súťažiaci vybrať tie správne, umožňujú nielen rýchlu a bezprostrednú reakciu, ale ukazujú tiež zreteľne, kde prebieha hranica medzi hádaním, tušením, vedením a vzdelanosťou. Keď účastníci súťaže svoju voľbu sprevádzajú výrokmi typu „to je mi povedomé“, alebo „to som už niekde počul“, je to triumf známeho nad vedením. Pokiaľ súťažiaci zvažujú pravdepodobnosť alebo prijateľnosť odpovedí, riadia sa tušením a nejasnými spomienkami. Ak niekto niečo skutočne vie, zdôvodňuje zvolenú odpoveď tiež príslušnými slovami: To viem. Náznak vzdelania sa objaví, hneď ako sa nejakému súťažiacemu podarí na základe svojich znalostí napríklad latinčiny alebo dokonca gréčtiny rozlúštiť význam odborného výrazu, ktorý preňho nie je bežný. A tak televízna show, čo isto zvyšuje jej atraktivitu, simuluje pohyb v oblasti vedenia, každý ho pozná a dokáže si ho predstaviť: Len máločo sme pochopili, niečo vieme, niečo tušíme, väčšinu sme ale nepoznali a môžeme to správne nanajvýš uhádnuť. (Liessmann, 2008, s. 13-14)

Na tomto a mnohých iných príkladoch si môže ten, ktorému ide o pravdivé uchopenie reality okolo nás, všimnúť, že na rozdiel od oficiálnych politických deklarácií a ideologických manifestov, dnes ešte nenastúpil po agrárnej a industriálnej spoločnosti tretí, akýsi postmoderný model, vyššej, informačnej, vzdelanostnej, vedomostnej či vediacej spoločnosti. Opak je pravdou.

Pod drobnohľadom súdnosti sa razom z deklarácií svetlej budúcnosti „vzdelanostnej spoločnosti“ stáva smutný duch doby, v ktorej žijeme: Je skôr na mieste hovoriť o dobe, v ktorej sa s konečnou platnosťou završuje podriadenosť vedenia parametrom kapitalistickej ekonomiky, ktorá je vedeniu priateľsky naklonená iba vtedy, ak je možné vedenie bezprostredne zhodnotiť, alebo ak aspoň nenavyšuje náklady. Za týchto podmienok je vedenie ako také zbavené svojprávnosti. (Liessmann, 2008, s. 36)

Všetko môže znamenať vzdelanie, ale na rozdiel od minulosti, vzdelanie už dávno neznamená všetko. Omnoho viac, zdá sa, znamená ekonomický výnos zo vzdelania, ekonomický výnos zo vzdelávacích balíčkov, teda ekonomický výnos z toho, čo tvorí podstatu a dušu človeka – poznania. Čoraz smutnejším sa stáva sledovať, ako sú dnes ľudia nútení predávať na trhu práce svoju dušu, svoje duševné vlastníctvo, aby sa uživili.

Kedysi darovať kúsok z vlastnej duše blížnemu svojmu znamenalo najvyšší možný morálny prejav ľudskej lásky. Kedysi vedieť znamenalo vedieť pomôcť, dnes vedieť znamená vedieť predať. Sme svedkami kapitalizácie lásky, ľudskosti – kapitalizácie nášho vnútra, našich duší. Byť človekom dnes definitívne znamená mať peňažnú hodnotu. Ľudia sa premenili na ľudské zdroje a ako bezduché telá sa ocitli v skladoch surovinových zdrojov. Kvôli zapredávaniu ľudskosti by dnešnej spoločnosti mal prischnúť skôr prívlastok „surová“ alebo „chladná spoločnosť“ – isto však nie taký vznešený prívlastok ako „vzdelanostná“.

Poďme sa teda spoločne v nasledujúcej sérii článkov pozrieť, ako a z čoho sa táto chladná spoločnosť rodila (článok Spor o zmysel vzdelania), čo táto spoločnosť „vie“ (v článku Vzdelanosť, polovzdelanosť, nevzdelanosť), respektíve, čo táto spoločnosť definitívne zabudla (článok Prázdnota európskeho vysokoškolského priestoru), ďalej nazrime do budúcnosti, aby sme zistili, k čomu chlad tejto spoločnosti smeruje (v článku Antiosvietenstvo: Dvojrýchlostná vzdelanostná spoločnosť) a napokon pouvažujem, komu takáto surová spoločnosť môže slúžiť (článok Nie mečom, ale perom zotročení).

Verím, že séria týchto článkov rešeršného typu pomôže otvoriť oči mnohým na Slovensku.

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-i-

^ hore na obsah ^

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna II.

Spor o zmysel vzdelania

Zatiaľ čo v minulom príspevku sme sa pri rozprávaní o povahe „vzdelanostnej spoločnosti“ pridŕžali skôr filozofických výkladov Konrada Paula Liessmanna, tentoraz nazrieme do histórie celej problematiky, ktorú slovami Jana Kellera analyzujeme z hľadiska sociologických kategórií, aby sme tak zistili, z čoho sa dnešná chladná, azda surová, ale isto nie „vzdelanostná“ spoločnosť zrodila.


    "Vzdelanie sa stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu."
    (Jan Keller)



Škola ako chrám

V priebehu uplynulého storočia prešla moderná spoločnosť hlbokými zmenami a spolu s ňou sa zmenil i charakter toho, čo je považované za vzdelanie, rovnako ako aj predstavy o tom, načo má vzdelanie slúžiť. Najskôr pôsobila škola ako akýsi chrám vedenia, ako monumentálna inštitúcia dostupná iba elite vyvolených. Vzdelanie vytváralo súčasť obrazu politickej elity a slúžilo k disciplinácii celej spoločnosti podľa potrieb a vo službách národného štátu. (Keller, 2008, s. 23) Cirkev vymyslela školu, v ktorej mienila uskutočniť svoju misijnú a pastoračnú činnosť, ktorej cieľom malo byť zbavenie mladých ľudí asociálnosti a naučiť ich viesť morálny život, respektíve život v medziach dobovej morálky, teda škola mala vždy za úlohu adaptovať študentov na práve prevládajúce trendy v spoločnosti. V tomto zmysle nebola nikdy odtrhnutá od života. (Keller, 2008, s. 38)

Vzdelávanie v tejto fáze predstavovalo proces, ktorým sa zároveň reprodukujú nadindividuálne spoločenské hodnoty a zároveň sa ním každý jednotlivo povznáša zo stavu pôvodného asociálneho egoizmu do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia, bez ktorého by pospolitý život nebol možný – kolektívny záujem je vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi (Keller, 2008, s. 32). Vzdelanie tak malo nádych posvätnosti, predstavovalo prekročenie rámca elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, univerzitné prostredie sa snažilo čo najhlbšie prekrývať sakrálny svet so svetom profánnych povolaní (Keller, 2008, s. 27), dôležitosť vo vzdelávaní sa kládla na vštepovanie pevných ideí a sentimentov (Keller, 2008, s. 28), napriek tomu je však i zábavná hodnota vedenia bez ohľadu na jeho užitočnosť v modernej kultúre vedenia od počiatku vlastná. V 17. storočí slúžili rozvíjajúce sa vedy a ich poznatky dokonca veľmi výrazne spoločenskej zábave. (Liessmann, 2008, s. 18)

Najskôr až idey vzdelania z doby osvietenstva a nového humanizmu sa pokúsili zbaviť vedenie odéru kuriozity a ľubovôle a zábavnú spoločenskú hru premeniť v záväzok človeka, ktorý mal byť základnou podmienkou pre pochopenie kultúry a tak umožniť rozvoj moderného subjektu. V podmienkach zábavného priemyslu a vzhľadom k nekonečnosti a ľubovoľnosti vedenia samotného už nenachádza humanistická myšlienka všeobecné vzdelanie – pochopiť a osvojiť si základy našej kultúry – teoretický ohlas, nieto ešte aby sa dostala do učebných plánov. Je paradoxné, že hneď ako bolo kánonicky záväzné vzdelanie vylúčené z gymnázií a všeobecno-vzdelávacích škôl, ktoré sa tak pro forma nazývajú i naďalej, túžba po takomto vzdelaní vzrástla. (Liessmann, 2008, s. 18)

Napriek tomu, že predstava o vzdelaní ako „chráme“ sa v dejinách európskeho myslenia formovala niekoľko storočí od antickej akadémie cez stredoveké cirkevné školy, od druhej polovice 18. storočia sa stále vplyvnejšie meštianstvo usilovalo posunúť charakter vzdelania smerom k hodnotám užitočnosti a blahobytu, hmatateľného zisku dosahovaného vďaka úspešnosti v občianskom povolaní (Keller, 2008, s. 28) – vzdelanie sa čoraz väčšmi stávalo ostentatívnym konzumom meštianstva, i keď si istý nádych posvätnosti dokázalo zachovať až do polovice dvadsiateho storočia, zasiahnutého dvoma svetovými vojnami. Najvyšším cieľom republikánskej školy bolo formovať univerzálne indivíduá, stojace nad zvláštnymi vierami a zvykmi, schopné posudzovať ich s určitým odstupom podľa vecných a nemenných zásad kritického rozumu (Keller, 2008, s. 29) a ešte stále vzdelaní ľudia zostávali stáť mimo trhu práce, o uplatnenie na ktorom museli medzi sebou súťažiť v prevažnej väčšine ľudia bez vzdelania.

^ hore na obsah ^


Škola ako výťah

Svetové vojny v sebe napokon spálili posledné starosvetské spoločenské zábrany, nárazovo rozšírili vyššie spoločenské nároky z elít na širšiu skupinu obyvateľstva a značnou masifikáciou vzdelávania tak definitívne pochovali autoritu tradičných spoločensko-politických elít. Zavedenie kvantitatívnej demokratizácie vzdelania znamenalo, že vzdelanie sa začalo šíriť v celej populácii. (Keller, 2008, s. 47) Vzdelanie má v tejto demokratizačnej fáze slúžiť ako výťah, s ktorého pomocou sa široké vrstvy obyvateľov dostanú sociálne o niekoľko poschodí vyššie v sociálnej štruktúre, stanú sa pevnou súčasťou širokých a v blahobyte žijúcich stredných vrstiev. (Keller, 2008, s. 23) Doterajšie elity stratili patent na svoje zakonzervované vyvýšené spoločenské postavenie odvíjajúce sa od ich pôvodu – kvalitatívna demokratizácia vzdelania teda v praxi znamenala, že odteraz sa každý bez rozdielu pôvodu, pohlavia, etnickej príslušnosti či náboženského vyznania mohol svojimi vlastnými silami prostredníctvom vzdelania povýšiť na ich miesto a štátna verejná škola takýto postup osvedčovala vysvedčeniami a diplomami, ktoré nahradili niekdajšie armálesy a kráľovské výsady. Predpokladá sa nástup meritokratickej spoločnosti založenej na rastúcej produkcii, v ktorej postavenie každého je dané len výškou jeho výkonu. (Keller, 2008, s. 59)

V takejto opojnej atmosfére „budovania lepších zajtrajškov“ a spravodlivejšej spoločnosti, v spoločnosti relatívneho dostatku, v čistom domnení, že do budúcnosti je možné sa vyhnúť akýmkoľvek vojnovým konfliktom a materiálnemu či duchovnému strádaniu akejkoľvek ľudskej bytosti jej poľudštením vzdelávaním, zrodil sa termín „spoločnosti vedenia“ (knowledgeable society). Americký sociológ Robert E. Lane bol medzi prvými, keď v roku 1966 vyslovil názor, že v dôsledku všeobecnej expanzie vzdelanosti vytlačí už čoskoro čistá veda spolu s technickým vedením všetky ideologické predsudky a politické stereotypy, prenikne až do oblasti každodenného života ľudí. (Keller, 2008, s. 24).

Predpokladá sa nástup spoločnosti vzdelania ako systému, v ktorom je definitívne prekonaná autonómia ekonomických imperatívov a chaotické sily trhu sú dôsledne podriadené politickým rozhodnutiam, ktoré vychádzajú z expertnej analýzy. Moc založená na výnose z tržných transakcií je nahradená mocou vychádzajúcou z vedenia a uprednostňuje verejný prospech pred partikulárnymi záujmami vlastníkov. Predpokladá sa, že tento vývoj znamená zároveň koniec triedneho usporiadania, pretože vedenie bude využívané zásadne v spoločnom záujme. Podobným spôsobom prekonáva univerzálne vedenie tiež skupinovo podmienené svetové názory, čo vedie prirodzene ku koncu ideológií. Pri tom však Daniel Bell nechápe spoločnosť vedenia ako úplne harmonický útvar. Pripúšťa, že predchádzajúce konflikty medzi robotníkmi a vlastníkmi v nej budú nahradené napätím medzi organizovanými odborníkmi a prostými občanmi. Toto napätie však nebude mať natoľko radikálnu podobu ako klasické triedne rozpory. (Keller, 2008, s. 45-46).

V skutočnosti je v tejto fáze cieľom spoločnosti produkovať absolventov, ktorí budú dynamicky rezonovať s rýchlo sa meniacimi potrebami trhu práce, teda s imperatívmi, ktoré opäť prichádzajú z vnútra spoločnosti, tento krát z prostredia globálnej ekonomiky. (Keller, 2008, s. 39) Na každej križovatke vzdelanostnej dráhy žiak a jeho rodina vyberajú najrentabilnejšiu cestu práve z hľadiska svojich možností v oblasti zdrojov, svojho merítka úspešnosti či svojej ochoty podstupovať riziká. (Keller, 2008, s. 52)

Výťah demokratizácie školstva sociálnu nerovnosť nezrušil, iba ju učinil menej nápadnou. (Keller, 2008, s. 47) Vznikajú nové cesty nerovnosti vyplývajúce:

    (A) z náskoku vyšších vrstiev, ktoré k šanciam na vzdelanie pripúšťajú tie ostatné až potom, čo sú plne uspokojené ich vlastné ambície, a tak dochádza k horizontálnemu deklasovaniu – (Keller, 2008, s. 54);

    (B) z poklesu váhy diplomu, čo je dôsledkom skutočnosti, že úroveň požadovanej kvalifikácie nerastie rovnakým tempom ako úroveň vzdelania mladých ľudí, a takáto prekvalifikovanosť uchádzača o prácu znamená, že absolvent určitého stupňa vzdelávacieho systému sa uchádza o prácu, ktorá by mohla byť vykonávaná práve tak dobre uchádzačom s kvalifikáciou nižšou, a dochádza tak k vertikálnemu deklasovaniu. (Keller, 2008, s. 60);

    (C) z diferenciácie študijných dráh, keď študenti s rôznou úrovňou nadobudnutého stredoškolského vzdelania pokračujú v štúdiu na rovnakých vysokých školách, čo v rámci teórie rovnosti šancí vedie k znižovaniu úrovni vysokej školy v prospech uchádzačov s nižšou úrovňou nadobudnutého stredoškolského vzdelania; hovorí sa o „polovzdelaných študentoch“, o „deklasovanej inteligencii“, dokonca o „lumpen-inteligencii“ – (Keller, 2008, s. 55);

    (D) z využívania vzdelania ako placeba, ktoré mimoriadne nákladne a veľmi ťažkopádne „ošetruje nezamestnanosť“. Stredná a stále viac i vysoká škola sa mení v obrovské parkovisko pre mládež, ktorá by inak zostala bezprizorná, a tak v podstate oboje stupne školského systému plnia úlohu školskej družiny, určenej skôr pre potomkov z nižších kruhov ako pre deti privilegovaných vrstiev – (Keller, 2008, s. 57).

^ hore na obsah ^


Škola ako poisťovňa

Škola sa stále viac premieňa v akúsi poisťovňu, z hľadiska prekvalifikovaných uchádzačov o miesto na trhu práce sa vzdelanie javí ako poistka, ktorá je síce stále viac znehodnocovaná v tom, že už nezaručuje to, čo garantovala predtým, zároveň však celkom spoľahlivo pomáha udržovať odstup od tých, ktorí vzdelanie podobnej úrovne nedosiahli. Vzdelanie už negarantuje vzostup ani zďaleka tak spoľahlivo, ako tomu bolo vo vyspelých krajinách v optimistických šesťdesiatych rokoch. Stále však chráni pred sociálnym zostupom v porovnaní s tými, ktorí si ho nezaobstarali. Z optimistického ducha povojnovej spoločnosti blahobytu, ktorý sprevádzal prvú vlnu budovania spoločnosti vzdelania, tak toho síce príliš nezostáva, ale na nevyhnutnosti snažiť sa zaobstarať si vzdelanie čo najvyššieho stupňa to však nič nemení. (Keller, 2008, s. 24, s. 61, s. 62)

Na rozdiel od stredoveku, kedy škola bola považovaná za chrám, v ktorom bol kolektívny záujem vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi, od konca sedemdesiatych rokov má byť spoločnosť opäť zložená z množstva nezávislých jednotlivcov, z ktorých každý podniká viac-menej samostatne a vo vlastnej réžii využívajúc pritom vzdelanostného kapitálu, ktorý si nosí neustále so sebou vo svojej hlave a ktorý sa ustavične snaží zhodnocovať. (Keller, 2008, s. 63) Vzdelanie teda už nemá slúžiť k rekonštrukcii spoločnosti podľa priorít verejného záujmu, ale už výhradne ako stratégia jednotlivcov, ktorí sa snažia podnikať so svojím vedením v ostrej konkurencii s druhými v situácii, v ktorej im pred sociálnym pádom nič iného nezostáva (Keller, 2008, s. 64). Na tomto vysokokonfliktom pôdoryse sa odohráva premena školy z inštitúcie zaisťujúcej sociálny vzostup veľkým skupinám ľudí, v inštitúciu, ktorá by mala šťastnejších jednotlivcov ochrániť pred sociálnym zostupom. (Keller, 2008, s. 66)

Kritici upozorňujú na to, že vzdelanie sa tak postupne mení z cieľa v obyčajný prostriedok, a to ako pre jednotlivca, tak pre spoločnosť. (Keller, 2008, s. 65)

Heslo vzdelanostná spoločnosť zo začiatku druhej polovice dvadsiateho storočia znova ožíva v dobe, v ktorej je v dôsledku premien svetového ekonomického usporiadania a v dôsledku prehlbujúcich sa problémov sociálneho štátu hľadaný nový systém poistenia proti sociálnym rizikám. Škola má fungovať ako poisťovňa v situácii, kedy doterajšie poistky prestávajú jedna po druhej fungovať. Zároveň má heslo spoločnosti vzdelania kryť ústup zo solidárneho typu poistenia, ktorý tvoril jadro inštitúcie sociálneho štátu a prechod na poistenie matematické, ktoré je založené na individuálnom poistnom odvádzanom do súkromných spoločností a fondov. (Keller, 2008, s. 74) Vzdelanie sa stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu. Čím početnejšia je trieda vzdelanej práce a čím rýchlejšie jej počet narastá, tým nevyhnutnejším imperatívom sa tieto defenzívne výdaje do vzdelávania stávajú. (Keller, 2008, s. 76) Študenti vysokých škôl sa tak stávajú ich „vynútenými užívateľmi“, pre ktorých sa neistota stáva osudom.

Márna snaha o vzdelanie tých sociálnych vrstiev, ktoré k nemu proste nemajú materiálne predpoklady, mutuje v mediálnej spoločnosti v individuálne šťastie, keď si niekto počas televíznej relácie Chcete byť milionárom? včas spomenie, kto asi určitú knihu napísal (Liessmann, 2008, s. 17)

Ako sme mali možnosť vidieť na sociologicko-dejinnom exkurze, zo školy ako chrámu sa stala poisťovňa (J. Keller), najskôr preto, lebo do bánk sme začali chodiť ako kedysi do chrámov (V. Mináč). Vnútorné teplo, ktorým človeka napriek vonkajšiemu chladu obdarovávali chrámové múry, dnes vystriedal vnútorný chlad poisťovníckych oddelení, napriek všetkému tomu teplu vôkol nás, ktoré si poľahky dokážeme vďaka modernej technike vyrobiť či zaobstarať. Kedysi sme vzdelanie nadobúdali a vedenie si osvojovali, dnes si ich zaobstarávame.

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-ii-

^ hore na obsah ^

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna III.

Vzdelanosť, polovzdelanosť, nevzdelanosť

Po minulom sociologicko-dejinnom exkurze, v ktorom sme zistili, že zo školy ako chrámu sa stala poisťovňa (J. Keller), najskôr preto, lebo do bánk sme začali chodiť ako kedysi do chrámov (V. Mináč), sa v tomto príspevku vrátime opäť k základným filozoficko-pedagogickým kategóriám ako sú podľa Liessmanna vzdelanosť, polovzdelanosť a nevzdelanosť a dokážeme, že obsahovo korelujú so sociologickými metaforami podôb meniaceho sa charakteru inštitúcie školy podľa Kellera – s chrámom, výťahom a poisťovňou.


    "Nevzdelanosť dnes nie je intelektuálnym deficitom, nedostatočnou informovanosťou, defektom kognitívnej kompetencie, – ale je to rezignácia na snahu vôbec niečo chápať."
    (Konrad P. Liessmann)



Vzdelanosť

Theodor W. Adorno [1903 – 1969] sa pokúsil na Spinozovej Etike demonštrovať, čo je skutočné vzdelanie. Tvrdí, že nejde len o znalosť alebo načítanie tejto knihy ale tiež o karteziánsku filozofiu a jej systematický a historický kontext, bez ktorého nemožno Spinózovi adekvátne porozumieť. Možno teda povedať, že vzdelanie je primerané pochopeniu. Pre polovzdelanca, ktorému chýbajú patričné predpoklady, sa Spinózova Etika stáva súborom logicky nepochopiteľných tvrdení, z ktorých dokáže citovať iba jednotlivosti ako strnulý vzdelanostný statok. (Liessmann, 2008, s. 16)

Pre Wilhelma von Humboldta [1767 – 1835], ktorý je prototypom nepriateľa všetkých reformátorov vzdelania, bolo vzdelanie proste „najvyššou úlohou nášho bytia“. Definoval ho vo svojej Teórii vzdelania človeka pamätnou vetou: „Dať pojmu ľudskosti v nás, či už v čase nášho života, alebo za jeho horizontom, stopami žijúceho pôsobenia, ktoré po sebe zanechávame, čo najväčší možný obsah.“ (Liessmann, 2008, s. 40) Táto myšlienka neznamená nič inšie ako „prepojenie nášho ja so svetom čo najvšeobecnejším, najživším a najslobodnejším vzájomným ovplyvňovaním.“ Tento koncept chcel učiniť náplňou vzdelania to, čím sa podľa Humboldta vyznačuje všetko úsilie človeka. „Z hľadiska konečného úmyslu“ je poznávajúce myslenie človeka vždy len „pokusom jeho ducha porozumieť samému sebe“, ako konanie je prejavom vôle „byť vnútorne slobodný a nezávislý“ a jeho „činnosť“ sa prejavuje snahou nespočinúť pohodlne sám v sebe. Človek je aktívna bytosť, a pretože všetko jednanie a myslenie musí mať predmet, človek sa snaží „obsiahnuť zo sveta čo najviac a prepojiť to so sebou tak tesne, ako sa len dá.“ (Liessmann, 2008, s. 40) Aj preto je nezmyslom súčasnej „vzdelanostnej spoločnosti“, ktorá sa chce prostredníctvom nespočetných (a nikdy nekončiacich?) (redukčných) reforiem zbaviť balastu nepotrebného (?) vedenia a sústrediť sa čisto na učenie sa učenia, aby sa človek mohol neskôr naučiť všetko možné – ale už bez zmienky o tom, aby neskôr obsiahnuté tesne prepojil so sebou. Rovnako ako myslenie, ani učenie bez obsahu nejestvuje. Požiadavka učiť sa, ako sa učiť, sa podobá návrhu variť bez akýchkoľvek potravinových prísad. (Liessmann, 2008, s. 28)

V kontúrach obrazu vzdelanosti, ako ho bol býval vykreslil Wilhelm von Humboldt sa napokon nachádzal i obraz vtedajšej školy ako inštitúcie. Vzdelávanie v nej predstavovalo proces, ktorým sa zároveň reprodukujú nadindividuálne spoločenské hodnoty a zároveň sa ním každý jednotlivo povznáša zo stavu pôvodného asociálneho egoizmu do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia, bez ktorého by pospolitý život nebol možný – kolektívny záujem je vyššou hodnotou v porovnaní so záujmami individuálnymi (Keller, 2008, s. 32). Vzdelanie tak malo nádych posvätnosti, predstavovalo prekročenie rámca elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, univerzitné prostredie sa snažilo čo najhlbšie prekrývať sakrálny svet so svetom profánnych povolaní (Keller, 2008, s. 27), dôležitosť vo vzdelávaní sa kládla na vštepovanie pevných ideí a sentimentov. (Keller, 2008, s. 28)

Vzdelávacie zariadenia boli v podobnom duchu pre Nietzscheho [1844 – 1900] „protikladom“ k inštitúciám životnej nutnosti. Takéto miesta necharakterizuje núdza o životnú potrebnosť a sú teda miestami slobody, pretože tí, ktorí ich spoluvytvárajú ako žiaci a učitelia, nie sú vystavení tlaku užitočnosti, relevancii praxe, blízkosti životnej reality a aktuálnosti, inými slovami: Boli to miesta pohody. Škola, ktorá prestala byť miestom pohody, sústredenia, kontemplácie, prestala byť školou. Stala sa iba miestom životnej nutnosti. A v nej potom dominujú projekty a praktiká, skúsenosti a kontaktné siete, exkurzie a výlety. Času na premýšľanie je čoraz menej. (Liessmann, 2008, s. 44)

Vzdelanie sa dnes postupne stáva defenzívnym výdajom nutným k záchrane podielu z trhu. Čím početnejšia je trieda vzdelanej práce a čím rýchlejšie jej počet narastá, tým nevyhnutnejším imperatívom sa tieto defenzívne výdaje do vzdelávania stávajú. (Keller, 2008, s. 76) Študenti vysokých škôl sa tak stávajú ich „vynútenými užívateľmi“, pre ktorých neistota je ich osudom – z miest pohody zostali miesta životnej nutnosti, zo školy-chrámu sa zvýšila iba škola-sociálny výťah, respektíve škola-sociálna poistka.

Vytesnením klasických jazykov (gréčtiny či latinčiny), ktoré prostredníctvom svojej lexiky verne prepájali svet s jazykom, zo škôl, došlo tiež k vytesneniu myslenia na školách-niekdajších miestach pohody, a tým škola prestala svojich študentov viesť k pochopeniu súvislostí, k pochopeniu svojho vnútra a sveta v kontempláciách. Následne sa vydláždila cesta úpadku humanitných vied, pretože v jazyku a prostredníctvom jazyka sa jedinec spojuje so spoločenstvom a tiež s dejinami, predmetným svetom i svojím vnútrom, a tam, kde jazyk pustne, chradnú i tieto vzťahy. Brať v Nietzscheho zmysle jazyk vážne, znamená zároveň ovládať ho v celej jeho syntaktickej rôznorodosti a sémantickej šírke a tiež rešpektovať jeho históriu, mať úctu k súčasnej štruktúre jazyka, ktorý je verejným obrazom rozvoja kultúry a uchováva ako jej vrcholy, tak i jej prepady. (Liessmann, 2008, s. 45)

Modernizujúca sa spoločnosť demokratizáciou vzdelávania a jeho masifikáciou pripravila školu o atmosféru pohody, zmenila ju na atmosféru konkurencie, a tým vypustila vzdelanosť definitívne z osnov svojich vzdelávacích ustanovizní. Na tomto vysokokonfliktom pôdoryse sa odohráva premena školy z inštitúcie zaisťujúcej sociálny vzostup veľkým skupinám ľudí, v inštitúciu, ktorá by mala šťastnejších jednotlivcov ochrániť pred sociálnym zostupom. (Keller, 2008, s. 66)

^ hore na obsah ^


Polovzdelanosť

Z kolízie modernej mediálnej spoločnosti s ideálmi a normami vzdelaného meštianstva vzišiel termín „polovzdelanosť“, ktorým Theodor W. Adorno analyzoval neutešené pomery v oblasti vzdelania, v ktorých sa ocitla povojnová spoločnosť. (Liessmann, 2008, s. 48)

Dovtedajšie elity stratili patent na svoje zakonzervované vyvýšené spoločenské postavenie odvíjajúce sa od ich pôvodu – kvalitatívna demokratizácia vzdelania teda v praxi znamenala, že odteraz sa každý bez rozdielu pôvodu, pohlavia, etnickej príslušnosti či náboženského vyznania mohol svojimi vlastnými silami prostredníctvom vzdelania povýšiť na ich miesto a štátna verejná škola takýto postup osvedčovala vysvedčeniami a diplomami, ktoré nahradili niekdajšie armálesy a kráľovské výsady. Predpokladá sa nástup meritokratickej spoločnosti založenej na rastúcej produkcii, v ktorej postavenie každého je dané len výškou jeho výkonu. (Keller, 2008, s. 59)

Vzdelanie, prinajmenšom teoreticky chápané ako živé vysporiadanie sa ducha so sebou samým a so svetom, sa mení na zmesku kultúrnych statkov, ktoré možno s istotou získať a konzumovať, ale nemožno si ich už osvojiť. „V klíme polovzdelanosti pretrvávajú vecné obsahy materializované na tovar na úkor vnútornej pravdivosti a živého vzťahu k živým subjektom.“ (Liessmann, 2008, s. 48)

Pre školu-sociálny výťah sa polovzdelanosť, bohužiaľ, stala charakteristickou. Školu-sociálny výťah totiž začala opúšťať miesto vzdelanej inteligencie, „inteligencia deklasovaná“, respektíve „lumpen-inteligencia“ (Keller, 2008, s. 55), pretože ako vraví Adorno: „Napoly pochopená a napoly zažitá látka nie je predstupňom vzdelanosti, ale jej smrteľným nepriateľom.“

Polovzdelanosť zostáva nepochopením, pretože sa drží tradičných kategórií vzdelania, a pritom chce suverénne ovládať niečo, čo nemôže pochopiť. (Liessmann, 2008, s. 48)

^ hore na obsah ^


Nevzdelanosť

„Nevzdelanosťou“ oproti tomu chápeme to, že idea vzdelanosti prestala v každom ohľade plniť normatívnu alebo regulačnú funkciu. Jednoducho zmizla. Odcudzený duch, ktorý u Adorna ešte fungoval s dekoráciami vzdelanosti, v ktoré sa premenili niekdajšie požiadavky vzdelania, je v proklamovanej bezduchosti porazený. Bez ducha, teda bez pokusu preniknúť tvrdou škrupinou empírie a pomenovať ju na základe reflexie a sebareflexie, teda bez toho, čomu Adorno vravel obsah pravdy ako posledná referencia vzdelania, už o vzdelanosti nemožno hovoriť. (Liessmann, 2008, s. 49)

Odklon od myšlienky vzdelania sa ukazuje najzreteľnejšie tam, kde to možno najmenej predpokladáme – v centrách vzdelania samotných. Výstižným ukazovateľom toho je od istej doby realizovaný presun takzvaných cieľov vzdelania na schopnosti a kompetencie (skills). Tí, ktorí vyhlasujú schopnosť tímovej práce, flexibilitu a ochotu komunikovať za ciele vzdelania, vedia, o čom hovoria – hovoria o suspendovaní akejkoľvek individuality, ktorá bola kedysi adresátom i aktérom vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 50)

Nevzdelanosť dnes preto nie je intelektuálnym deficitom, nedostatočnou informovanosťou, defektom kognitívnej kompetencie – i keď aj to bude naďalej existovať – ale je to rezignácia na snahu vôbec niečo chápať. Idea pochopenia, niekdajší základ všetkej práce humanitných vied, prezimuje v najlepšom prípade v politicky korektnej fráze o pochopení druhých ako prejave vyžadovanej tolerancie. Inak ide buď o rozvoj technológií, ktoré uľahčujú ovládnutie ľudí a prírody, alebo o produkciu ukazovateľov, ktoré majú s vecou, o ktorú údajne ide, stále menej spoločného. (Liessmann, 2008, s. 51)

Vedenie vzdelanostnej spoločnosti sa definuje predovšetkým odstupom od tradičnej sféry vzdelanosti. Neriadi sa už však ani postojom polovzdelanosti. To, čo sa realizuje vo vedení vzdelanostnej spoločnosti, je sebavedomá nevzdelanosť. (Liessmann, 2008, s. 51)

Vzdelanie teda už nemá slúžiť k rekonštrukcii spoločnosti podľa priorít verejného záujmu, ale už výhradne ako stratégia jednotlivcov, ktorí sa snažia podnikať so svojím vedením v ostrej konkurencii s druhými v situácii, v ktorej im pred sociálnym pádom nič iného nezostáva. (Keller, 2008, s. 64)

Polovzdelanosť podľa Adorna, ktorá sa prejavila v mediálnej spoločnosti ako neúplné pochopenie bola v skutočnosti ekonomizovanou vzdelanosťou podľa Humboldta, ktorá časom zdegenerovala v nevzdelanosť podľa Liessmanna na všeobecnú rezignáciu vôbec niečo chápať.

Ako píše vo svojom diele Dialektika osvietenstva Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno (1903 – 1969) – nemecký filozof, sociológ, teoretik hudobnej vedy, estetik a spoločne s M. Horkheimerom najvýznamnejší predstaviteľ Kritickej teórie „Frankfurtskej školy“ – moderná doba sa vyznačuje prevážením racionálneho myslenia, ktoré malo ľudstvo oslobodiť od strachu a urobiť ho pánmi. Racionálne myslenie sa malo cibriť na školách a malo byť pilierom vzdelanosti ako kritického premýšľania a chápania súvislostí. Moderné masové výrobné procesy a kapitalizmus zamerané na pokrok a ekonomický rast ale ľudí znovu zotročili. Nové prostriedky zotročenia sa zdajú byť síce podľa Adorna menej priame, majú zato väčší globálny dopad a sú naviac neustále živené moderným výskumom a technológiami.

Možno teda tvrdiť, že nevzdelanosť podľa Liessmanna ako súčasné chápanie vzdelanosti sa stáva slúžkou globálnej ekonomiky a jej prostredníctvom nástrojom spoločenskej moci nad svetom. Ak je pôsobením systému tzv. „vzdelanostnej spoločnosti“ výhodnejšie pre väčšinu ľudí zostať nevzdelanými a svojimi poznatkami plniť iba ekonomickú funkciu ako súčasť svojho novodobého otroctva „kapitalizovaného vedenia“ (pod heslom: „nevedieť viac, než sa oplatí“), potom tí, ktorí nadobudli vzdelanie podľa Humboldta strhávajú moc na svoju stranu a tento spoločenský jav vedie následne k príklonu k totalitným tendenciám v demokratických usporiadaniach.

Práve kvôli tomuto nebezpečnému spoločenskému javu, ku ktorému, či už úmyselne alebo neúmyselne dochádza, by sa kritika teórie „vzdelanostnej spoločnosti“ mala stať ústredným snažením humanitných vied ako forma budenia všeobecnej ostražitosti (podľa F. Novosáda) pred temnými zákutiami spoločenského vývoja.

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-iii-

^ hore na obsah ^

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna IV.

Prázdnota európskeho vysokoškolského priestoru

V predchádzajúcej časti sme si slovami Konrada Paula Liessmanna popísali, čo si možno predstavovať pod takými pojmami ako je vzdelanosť, polovzdelanosť a nevzdelanosť. V samotnom úvode nášho rozprávania Varovných rešerš z Kellera a Liessmanna sme zas naznačili, že dnešnú spoločnosť, ktorá sama sebe dáva neskromne blahosklonný prívlastok „vzdelanostná“, paradoxne najviac vystihuje kategória nevzdelanosti: Súčasná „vzdelanostná spoločnosť“ totiž rezignovala na snahu preniknúť tvrdou škrupinou empírie a pomenovať ju na základe reflexie a sebareflexie a touto rezignáciou na snahy vôbec niečo – či už z vnútorného alebo vonkajšieho sveta – pochopiť, zostala aj bez ducha, a teda úplne prázdna. (Liessmann, 2008, s. 49, s. 51) Súčasná spoločnosť prestala byť schopná prostredníctvom svojich humanitných vied demaskovať a kriticky premyslieť ideológiu samej seba – ideológiu vzdelanostnej spoločnosti – a preto ju právom nemožno považovať za priveľmi vzdelanú, nieto ešte za vedomú...



    "Dnešný stav vzdelávacej politiky možno charakterizovať jednoduchým tvrdením – obmedzuje sa na sledovanie poradia v rebríčkoch."
    (Konrad P. Liessmann)


Na pozadí týchto akademických debát sa však črtá omnoho závažnejšie riziko plynúce zo „sebavedomej nevzdelanosti vzdelanostnej spoločnosti“, a síce riziko, že ktosi strhne všetku moc nad spoločnosťou výlučne na svoju stranu bez toho, aby si to zvyšok spoločnosti všimol.

Do tejto mozaiky práve panujúcich pomerov akoby na vlas presne zapadala súčasná vzdelanostná politika, ktorá je akoby úmyselne skôr prázdnotou európskeho školského priestoru. V pozadí súčasnej politiky vzdelania sa nerysuje najmenší náznak názoru na vzdelanie, a už vôbec nie jeho spoločensko-politický koncept, vzdelávaciu politiku možno obmedziť na jedinú otázku: Na akom mieste sme? Myslenie bolo nahradené počítaním poradia v nejakom rebríčku, čo sa najzreteľnejšie prejavuje na testoch PISA. Touto skratkou sa označuje Program medzinárodného hodnotenia študentov OECD (Programme for International Student Assessment), ktorý každé tri roky porovnáva preskúšavaním základné kompetencie pätnásťročných žiakov a výsledky sú usporadúvané do medzinárodného rebríčka. (Liessmann, 2008, s. 52-53)

Miesto osvietenských cieľov vzdelania – nezávislosť, sebavedomie a duchovné preniknutie sveta – miesto cieľov reformnej pedagogiky – priblíženie životu, sociálna spôsobilosť [kompetencia] a radosť z učenia – miesto cieľov neoliberálnych politikov – pružnosť [flexibilita], schopnosť zmeniť miesto pobytu [mobilita] a uplatnenie – nastúpil jediný vzdelávací cieľ: obstáť v teste PISA! Tak príznačný prejav nevzdelanosti sa ťažko nájde v nejakom inom domnelom centre vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 53)

Liessmann vysvetľuje súčasnú upätosť na rebríčky s hierarchickým poradím ako hľadanie poriadku v demokratickej rovnostárskej spoločnosti bez vopred stanoveného poriadku, poradia a miesta v ňom. Predovšetkým ale posadnutosť poradím v rebríčkoch zachováva v zvrátenej forme princíp rovnosti – neexistuje nič, čo by sa nedalo zostaviť do rebríčka. Pred rebríčkami sme si všetci rovní. (Liessmann, 2008, s. 55)

Situácia dospela až tak ďaleko, že už i skúsení odborníci stále častejšie zdôrazňujú potrebu čo najlepšieho umiestnenia v rebríčkoch a o tejto potrebe odmietajú ďalej diskutovať. Prostriedok kontroly sa pre mnohých stáva cieľom výstupu. Nie vedieť – ale – umiestniť sa. Pri posudzovaní a hodnotení tohto javu musíme však byť ostražitejší: to, čo sa na prvý pohľad môže zdať ako prejav nevzdelanosti či ignorancie môže byť v skutočnosti veľmi mazaným úmyslom s vopred naplánovaným zámerom, pretože mimo akékoľvek reálne potreby a možnosti funguje rebríček poradia ako nástroj riadenia, s ktorým možno uskutočňovať vzdelávaciu politiku, ktorá sa stále viac riadi zovňajšími a svojvoľnými meradlami posudzovania so vzdelávaním nijako nesúvisiacimi. (Liessmann, 2008, s. 56)

Vhodnou ukážkou takéhoto „svojvoľného meradla“, ktoré nijako nesúvisí so vzdelaním je impaktový faktor, prideľovaný časopisom. Pretože si už nikto nechce dať tú námahu, aby článok, ktorý má posúdiť, tiež i prečítal, je dobré vedieť, v akom časopise článok vyšiel, aký impaktový faktor časopis má a aký počet bodov možno teda takémuto článku prisúdiť. Keď sa vynásobí počet publikácií číslom impaktového faktoru časopisov, možno podľa výsledného čísla každoročne stanoviť poradie vedcov. Tak sa získa bezpečný znak kvality, bez toho, aby človek musel prečítať jediný riadok z toho, čo vedci publikovali. (Liessmann, 2008, s. 58-59)

Aj preto, závažnejší než prepad znalostí mládeže je v testoch PISA ukrytý normatívny nárok, ktorý sa za podobnými testami skrýva. To, čo sa po prvom uskutočnení testov začínalo rysovať, sa už pri tretej sérii testov stalo oficiálnym programom: Školy sa musia na test PISA lepšie pripraviť, učitelia majú žiakov cvičiť na očakávané zadanie bez ohľadu na to, či sa to zlučuje s platnými osnovami, alebo nie. A školy, nech sú organizované akokoľvek a bez ohľadu na to, v akom prostredí fungujú, sa stávajú výcvikovými strediskami pre tajné učebné osnovy ideológov OECD. Možno sa teda odvážiť tvrdiť, že normatívne násilie rebríčkov je ich skutočnou funkciou. Rebríčky poradia fungujú ako dosť primitívne, ale nanajvýš účinné opatrenia riadenia a kontroly, ktorých cieľom je pripraviť oblasť vzdelania o posledný zvyšok slobody, ktorý sa ako pozostatok humanistických ideálov ešte uchoval. (Liessmann, 2008, s. 60, pozri tiež s. 66)

V dyme kadidla vyhodnocovacích rituálov a kontroly kvality dochádza pozvoľna k reštrukturalizácii celého vzdelávacieho systému, kedy už bez pochýb nejde o poznanie, vedeckú zvedavosť a akademické slobody, ale o prízrak hospodárnosti, aplikácie, kontroly, špičkových výkonov a prispôsobení, teda o všetky podoby nevzdelanosti. (Liessmann, 2008, s. 61)

Evalvácie a rankingy, – navzdory tomu, že nejestvujú zhodné predstavy o metódach, kritériách a predmete evalvácie, na základe ktorých by sa univerzálne určovalo, aká kvalitná univerzita je – slúžia ako skvelá zámienka ku kráteniu rozpočtov, rušeniu inštitútov, študijných odborov, ďalšieho vzdelávania a vedeckých pracovísk, alebo k presunu finančných prostriedkov tam, odkiaľ sa v budúcnosti čaká lepšie umiestnenie v rebríčkoch. (Liessmann, 2008, s. 60, s. 64)

Evalvačný tlak však prináša dôsledky, ktoré nemožno nechať bez povšimnutia. Prispôsobivosť univerzít je veľká, a i navzdory tomu, že sú pre ne permanentné reformy tvrdou skúškou, vedie k tomu, že univerzity rýchlo vstrebávajú externé a neformálne štandardy a samozrejme sa nimi riadia. Evalvácia samotná najskôr vytvára tú skutočnosť, o ktorej udáva, že ju hodnotí. (Liessmann, 2008, s. 68)

Takéto zistenia vedú Liessmanna k utvrdeniu sa v tom, že evalvácie majú skrytý zmysel. V stále rastúcej miere ponúkajú súkromné a polosúkromné agentúry svoje služby, ktoré v žiadnom prípade nie sú nezištné. Pretože možno evalváciami tajne a pod povrchom riadiť vedecké štandardy a postupy, je možné ich ovplyvňovať zvonku a priamo ich podriadiť politickým a ekonomickým záujmom. Na to nie je nutné ani prikazovať, ani cenzurovať, slobodu vedeckého bádania dnes neohrozuje ani kniežacia zvoľa, ani totalitný režim, pretože kontrola zovňajšku sa realizuje prostredníctvom jemnej siete klasifikačných systémov. (Liessmann, 2008, s. 71)

K zavedeniu nadnárodnej a vonkajšej kontroly nad národnými kompetenciami v oblasti vzdelania a k zaranžovaniu nového poriadku európskeho vysokého školstva došlo v intenciách spoločného sorbonského prehlásenia ministrov školstva Francúzska, Nemecka, Veľkej Británie a Talianska v máji roku 1998 pod zámienkou uľahčenia uznávania štúdia v ostatných krajinách. Na toto prehlásenie o úmysle nadviazal bez veľkej diskusie boloňský proces ako pre všetkých záväzný nový poriadok európskeho vysokého školstva. (Liessmann, 2008, s. 73)

Zdá sa, že budovanie nového svetového poriadku ako poriadku, v ktorom je centrum moci nad svetom koncentrované do jedných „svetovládnych“ rúk, sa realizuje práve prostredníctvom vzdelávacích systémov, ktoré majú svojimi účinkami dosah na životy miliónov ľudí. Pre nový svetový poriadok je preto dôležitá reštrukturalizácia v minulosti zaužívaných a rokmi osvedčených postupov, prístupov ba celých štruktúr fungujúcich v starom svetovom poriadku. Za takýto krok možno považovať práve povinné zavedenie trojročného bakalárskeho štúdia vo všetkých odboroch, ktorým bolo prakticky všetkým univerzitám stanovené za úlohu poskytovať primárne „protovedecké profesné vzdelanie“. To má najskôr zmysel v krajinách, ktoré nemajú vyvinutý žiadny systém odborného školstva. Pre iné krajiny ale znamená bakalárske štúdium úplne zbytočnú reštrukturalizáciu univerzít. Chladnou cestou sa likviduje zmysel univerzity ako miesta vedeckej prípravy na povolanie, ktorého predpokladom je jednota výskumu a výučby (Liessmann, 2008, s. 74) a potajme sa zvyšuje počet vysokoškolákov na úkor dĺžky a kvality štúdia.

Je zjavné, že v bakalárskom študijnom programe, v ktorom nemožno získať vedeckú reputáciu, spojenie výučby a výskumu nie je možné. Excelentné projekty, ktoré sa majú podporovať na univerzitách v Nemecku, a elitná univerzita, ktorá sa má založiť v Rakúsku, nadväzujú až na ukončené magisterské alebo doktorandské štúdium. Idea jednoty výskumu a výučby, ktorou bola kedysi univerzita definovaná, sa teda bude realizovať až po univerzite. Univerzita prvej a druhej triedy sa rysuje tiež z hľadiska výučby ako dôsledku školskej reformy. (Liessmann, 2008, s. 83)

V dôsledku zavedenia povinného trojročného bakalárskeho štúdia vo všetkých odboroch možno predpokladať, že stará trojčlenka – diplom, doktorát, habilitácia – sa zmení na novú: bakalár, magister, PhD. a pre vedecké a univerzitné kariéry tak v blízkej budúcnosti bude titul PhD. rozhodujúcou kvalifikáciou. (Liessmann, 2008, s. 75)

Ako ďalší efektívny spôsob prestavby (perestrojka?) niekoľko storočí fungujúceho európskeho modelu vysokého školstva sa osvedčuje ďalší pikantný aspekt boloňského procesu, a síce je to prepočet študijných výkonov podľa systému ECTS (European Credit Transfer System – Európsky prenosný systém kreditov) pre čo sa u nás zaužíval jednoduchý pojem „kredity“ a napríklad v Nemecku zas pojem „výkonnostné body“. Meria sa nimi údajne „student workload“, teda pracovný objem, aký študent potrebuje pre dosiahnutie určitého cieľa. Kredity či výkonnostné body udeľované za určité študentské aktivity nepredstavujú teda žiadny obsahový ekvivalent štúdia, ale porovnávajú iba vynaložený pracovný čas. Patrí k irónii svetových dejín, že marxistické učenie o hodnote vynaloženej práce, ktoré ekonomická veda s pohŕdaním odsunula na smetisko dejín, sa v európskych vzdelávacích plánoch dočkalo radostného návratu. Hodnota štúdia sa meria podľa priemerného pracovného času, ktorý bol naňho vynaložený. Takúto renesanciu marxizmu ako jadra vzdelávacej reformy, ktorá samú seba mylne chápe ako liberálnu, nemožno podceňovať. (Liessmann, 2008, s. 77)

Ak sa následne v celej Európe zavedú názvy prednášok, seminárov a modulov všade totožné a po anglicky, kdekoľvek bude možné študovať to isté a každý môže pokojne zostať doma – čo vďaka e-learningu nie je nerealizovateľné. Študenti si zistia svoje úlohy na internete, doma ich spracujú, obdržia za to zodpovedajúce kredity a univerzitu uvidia na vlastné oči iba raz, pri záverečných skúškach. (Liessmann, 2008, s. 77-78)

Pri vôbec uvedomení si nastúpivších trendov vo vzdelávaní a ich dopadov na spoločnosť, pri rozpoznaní „reformného ducha“, v ktorom sa nesú, sa len ťažko možno ubrániť dojmu, že „duševné zdroje“ v podobe „kapitalizovaného vedenia“ definitívne nenadobudli v dnešnej „vzdelanostnej spoločnosti“ vlastnosti „hmotného statku“ – vedenie ako metafyzické vlastníctvo duše sa začalo viazať na fyzický „doklad o vedení“, vydanie ktorého „elitnými univerzitami budúcnosti“ má síce držiteľovi zaručiť vyššie spoločenské postavenie, avšak bez ďalšieho nároku na podiel na moci. Ozajstné centrá moci vybledli, presiahli hranice národných štátov, prestali byť tak ľahko viditeľnými a už dávnejšie moc prestala byť mocou ľudu a spoločnosť tak bola potajme ukrátená o svoj demokratický princíp.

Dnešní neomarxisti, ktorí ronia krokodílie slzy nad ušlou šancou uchvátiť svojou ideológiou zvyšok sveta sa, zdá sa, bez svojho vedomia prerodili na kryptokomunistov v eurokomisariátoch a to, čo doteraz obhajovali ako „nepochopenie Marxa“ znovu zavádzajú v nespočetných perestrojkách európskeho školského priestoru – tentoraz však pod vlajkou svojho niekdajšieho antagonistického nepriateľa – pod vlajkou západného kapitalistu.

Tragédia, ku ktorej došlo pod tlakom ideologizácie a politizácie univerzít v minulom storočí, sa v súčasnosti opakuje pod taktovkou ekonomizácie, avšak ako fraška. Vzletné slová, ktoré sprevádzajú presadzovanie a zavádzanie jednotného európskeho vysokoškolského priestoru, nás pri pohľade na túto frašku ťažko môžu utešiť. Môže sa však stať, že po dokončení boloňského procesu sa fraška opäť premení na tragédiu, a to ako z hľadiska spoločensko-politického, tak i z hľadiska vzdelania. (Liessmann, 2008, s. 85)

A čo je dnešným heslom glasnosti? „Držte hubu a krok...“.

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-iv-

^ hore na obsah ^

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna V.

Antiosvietenstvo: dvojrýchlostná vzdelanostná spoločnosť

V minulom diely sme vďaka Konradovi Paulovi Liessmanovi odhalili skrytý zmysel nekonečných evalvačných dejov nielen v európskom vysokom školstve, ale i v strednom školstve napĺňaný nenápadnými testami PISA: tým skrytým zmyslom je reštrukturalizácia národných vzdelávacích systémov podľa „tajných učebných osnov ideológov OECD“. V boloňskom procese ako hlavnom „reformnom“ prúde európskeho vysokoškolského priestoru sme rozpoznali prvky sovietskej perestrojky, ktorá v podaní Európskej únie predstavuje obrodu marxistického učenia o hodnote vynaloženej práce. Hodnota štúdia sa totiž podľa zámerov boloňského procesu a prostredníctvom zavedených kreditov ECTS meria podľa priemerného pracovného času, ktorý bol na štúdium vynaložený. (Liessmann, 2008, s. 77) Také sú teda prostriedky reštrukturalizácie vzdelávacích systémov – aké sú však jej príznaky a dôsledky?


    "V oblasti vzdelávania sú dnes zároveň prítomné dva protichodné momenty – demokratický a elitársky. Demokratický požaduje vzdelávať všetkých rovnako, elitársky, naopak, iba niektorých a špeciálne. Pod vplyvom tejto protichodnosti dochádza k reštrukturalizácii vzdelanostných systémov."
    (Jan Keller)


Príznakom je najskôr skutočnosť, že vedenie ako metafyzické vlastníctvo duše sa začalo viazať na fyzický „doklad o vedení“, vydanie ktorého „elitnými univerzitami budúcnosti“ má síce držiteľovi zaručiť vyššie spoločenské postavenie, avšak bez ďalšieho nároku na podiel na moci. Dôsledkom je potom to, že ozajstné centrá moci vybledli, presiahli hranice národných štátov, prestali byť tak ľahko viditeľnými a už dávnejšie moc prestala byť mocou ľudu a spoločnosť tak bola potajme ukrátená o svoj demokratický princíp.

Tento proces začal nevinnou orientáciou na špičkový výkon a s ním spojené požiadavky elitnosti a excelentnosti, ktoré následne ovplyvnili každodenný chod univerzít do takej miery, že málo výkonné oblasti výskumu či takéto študijné odbory sa najskôr finančne podviazali, a potom kvôli nedostatočným výsledkom nadobro zrušili. (Liessmann, 2008, s. 87)

Napriek takejto posadnutosti výkonom sa predpoklad nástupu spoločnosti výkonu založenej na rastúcej produkcii, v ktorej postavenie každého je dané len výškou jeho výkonu, nenaplnil, naopak, miesto hypotézy o spoločnosti výkonu (meritocratic society) sa priliehavejšou skutočnosti stáva hypotéza spoločnosti osvedčenia (credential society) – vedomosti, ktoré si osvojujú študenti v priebehu stále dlhšieho a stále nákladnejšieho štúdia, majú iba málo spoločného s požiadavkami trhu práce. Osvedčenia o vzdelaní vydávané školou umožňujú absolventom prístup k privilegovaným pozíciám a k vysokým príjmom. (Keller, 2008, s. 144)

Zatiaľ čo tradičné univerzity vzdelávacími programami viac či menej zameranými k získaniu profesnej kvalifikácie sa nedostatkom prideľovaných financií rúcajú, premieňa sa humanistická idea univerzity, redukovaná na polovicu, v koncept elity, ktorý sa zrodil z neoliberálneho ducha konkurencie. Hegel nazýva takéto znetvorenie lsťou rozumu. (Liessmann, 2008, s. 88)

Vplyvom požiadaviek elitnosti a excelentrnosti sa napokon celá spoločnosť rozdeľuje do stále výraznejších dvoch tried, ktoré začínajú pozvoľna pripomínať stredoveké stavy šľachty a poddaných: na jednej strane je to produktívna trieda, ktorá vytvára vo sfére výroby a služieb materiálne bohatstvo a na strane druhej je to politická trieda, ktorá rozhoduje o jeho distribúcii. Členovia politickej triedy sa snažia kontrolovať druhých a zároveň svoju vlastnú autonómiu. (Keller, 2008, s. 144)

Prehlbujúce sa rozdiely medzi úspešnými a neúspešnými prestávajú rešpektovať hranice vzdelanosti – vzdelanie už prestáva byť oným výťahom, ktorý vyvezie vyššie každého rovnako – a tieto hranice pozvoľna prechádzajú naprieč všetkými vzdelanými vrstvami všetkých európskych vzdelávacích systémov bez rozdielu. Na vine celosvetového sociálneho segregačného procesu je ďalšia bašta marxistickej vierouky – a to internacionalizácia vied, vďaka ktorej kryštalizuje úzka vrstva ľudí, ktorej členovia spravidla komunikujú len so seberovnými, nechávajú sa oceňovať len seberovnými a vytvárajú pomocou rituálov, zväzkov a vzájomnej výpomoci pri zachovaní všetkej konkurencie sprisahanecké spoločenstvo. (Liessmann, 2008, s. 91)

Pri všetkej nevyhnutnosti, ktorá sa takýmto procesom v kontexte globalizácie pripisuje, udivuje zápal a horlivosť, s ktorou sa predovšetkým v nemeckej jazykovej oblasti pracuje na odstránení nemčiny ako vedeckého a profesného jazyka. Takmer to vzbudzuje dojem, ako by sa mnohým Nemcom a Rakúšanom naplňovalo túžobné prianie konečne sa oslobodiť od poškvrny nemectvom a nacionalizmom. Tí, ktorí vo svojej profesnej komunikácii a čoraz častejšie i v súkromnej – tu však so sprisahaneckým žmurkaním – preferujú angličtinu, dávajú najavo, že sú svetoobčania, ktorých nič so zvyškom zadebneného obyvateľstva nespája a sú imúnni voči každej forme reakcionárskeho zdôrazňovania nemectva. Takáto snaha sa môže z historického hľadiska javiť ako odôvodnená a je iste úctyhodná – avšak sa zdá, že títo ľudia sú motivovaní nenávisťou k sebe samým, ktorá by mohla byť výrazom značne zadebnenej a povýšeneckej negatívnej fixácie. (Liessmann, 2008, s. 93)

Charakter a maniere tohto na povrch súčasnosti sa predierajúceho „sprisahaneckého spoločenstva“, ako o ňom hovorí Liessmann, až priveľmi nápadne zaváňajú slobodomurárskym duchom tajných polonáboženských spoločností „svetoobčanov“ s vlastnými obradmi, členstvo v ktorých sa stáva jedinou podmienkou úspechu – darmo by ste získali potrebnú kvalifikáciu získaním príslušného vzdelania, ale pokiaľ nie ste členom niektorého z týchto „filantropických“ a „humanistických“ spolkov, respektíve nepatríte do siete ich kontaktov, len sťažka sa dostanete na vami uchádzanú riadiacu pracovnú pozíciu, z ktorej by ste mali priamy dosah na redistribúciu spoločenského bohatstva.

Napriek tomu, že o obsadení vedúcich pozícií v spoločnosti sa „lsťou rozumu“ už rozhodlo mimo akékoľvek demokratické princípy alebo „rebríčky poradia v excelentnosti dosiahnutého vzdelania“, stále sa predsa len možno preukázaním svojich „elitných čŕt“ k vrcholku tejto riadiacej pyramídy aspoň priblížiť. V tejto súvislosti možno hovoriť o dvojrýchlostnej spoločnosti vzdelania. Do A-tímu úspešných by patrili jednak tí, ktorí zaujímajú kľúčové pozície – bez ďalšieho komentára, ktorý by objasňoval na základe čoho sa na týchto pozíciách ocitli – v redistribúcii bohatstva vytváraného modernou ekonomikou, a tiež tí, ktorí spĺňajú všetky znaky plnohodnotných klasických profesií. Do B-tímu by patrili zasa na jednej strane technici v najširšom zmysle slova, teda vysokoškoláci, ktorí v produktívnom sektore po technickej stránke zaisťujú produkciu hmotného i nehmotného bohatstva, na strane druhej ich kolegovia, ktorí v rôznych sektoroch služieb (školstvo, zdravotníctvo, štátna správa, sociálna práca, a i.) zaisťujú normálny chod vysoko komplexnej spoločnosti. (Keller, 2008, s. 148)

Hierarchia vznikajúcej spoločnosti sa preto začína podobať čoraz väčšmi na model včelieho kráľovstva: kráľovná – strážcovia – robotnice. Kráľovná kdesi v útrobách úľu ukrytá, vládne a rozhoduje, strážcovia vykonávajú jej moc na verejnosti a robotnice zabezpečujú všeobecné blaho kráľovstva.

Zdá sa, akoby súčasná perestrojka národných vzdelávacích systémov v Európe mala poslúžiť iba jedinému cieľu, a to ku kvalitnému výcviku „strážcov“ patriacich do A-tímu. Prinajmenšom je nápadné, že všetko, čo bolo v posledných rokoch univerzitám vnútené, v nových elitných zariadeniach nikto nechce. Tieto zariadenia už pochopiteľne nebudú určené pre masy, a pokiaľ na nich bude ešte vôbec prebiehať výučba, tak iba pre tých prírodovedcov, ktorí absolvovali vysokoškolské štúdium a s excelentnými výsledkami sa kvalifikovali pre ďalšie vzdelanie zamerané na výskum. Správa má byť minimálna a samozrejme sa nepredpokladá, že by sa elitní vedci museli zaoberať administratívou, plánovaním a prácou v grémiách, zháňať peniaze a vypracovávať štatistiky všemožného druhu, teda všetkým, čo tak strpčuje život na súčasných univerzitách. V elitných ústavoch má platiť premisa, z univerzít vyhnaná ako prázdne táraniny, že výskum potrebuje predovšetkým čas a slobodu. (Liessmann, 2008, s. 88)

Programy, ktoré sa univerzitám oktrojovali pomocou hesiel „vysoké školy pre všetkých, emancipácia a demokratizácia“, – teda snahy prestavať školu z chrámu na sociálny výťah – nakoniec vmanévrovali vysoké školstvo do bezvýchodiskovej situácie. A to nie v zásade preto, že by spoločensko-politické koncepty a politika v oblasti vzdelania bola úplným nezmyslom, ale najskôr preto, že bola vôľa ich dosiahnuť s takými prostriedkami a za takých podmienok, ktoré neboli dostačujúce. (Liessmann, 2008, s. 89)

Napriek prevládajúcim trendom však vedeckému pokroku vytváranie elitného vzdelania nijak zvlášť neprospeje. Elity vytvárajú neformálny tlak na sociálne a intelektuálne prispôsobenie a sabotujú každé neortodoxné svojrázne myslenie, bez ktorého nie je možná žiadna inovácia. (Liessmann, 2008, s. 91) Preto je na mieste otázka, či si náhodou „kráľovná“ nepraje práve to? Keď totiž vytváranie elitného vzdelania neprospieva vedeckému pokroku, aké iné pohnútky by mohli stáť za jeho zavádzaním do praxe?

Zatiaľ B-tím „vzdelávacích inštitúcií“ určený pre „obyčajné“ robotnice prevracia tradičný vzťah medzi školou a študentom na ruby. Kedysi škola sprostredkovala študentom vedenie, teda prístup k niečomu, čo by im inak zostalo utajené. Vďačnosť bola na strane študentov, bez školy by zostali nevedomí. Dnes študenti dávajú škole šancu zarobiť si na ďalšiu existenciu tým, že im sprostredkuje takú odbornosť, ktorá sa im osobne čo najviac vyplatí. Vďačnosť je na strane školy, bez študentov by zostala nesolventná. (Keller, 2008, s. 156)

Dnešné pomery v oblasti vzdelávania jasne potvrdzujú prítomnosť dvoch protichodných momentov – demokratického a elitárskeho. Demokratický požaduje vzdelávať všetkých rovnako, elitársky, naopak, iba niektorých a špeciálne. A ako sme už boli bývali naznačili na iných miestach, práve pod vplyvom tejto protichodnosti dochádza k reštrukturalizácii vzdelanostných systémov. Do budúcna pretrvá iba obmedzený počet špičkových vysokých škôl, do ktorých by boli sústredení poprední odborníci a ktoré by boli nadštandardne vybavené. Vzdelávali by výhradne v odboroch, ktoré sľubujú atraktívne a perspektívne zamestnanie. Zvyšok škôl by poskytoval skôr iba akýsi vzdelanostný secondhand, a to pomerne lacno a pre veľké masy záujemcov. Štúdium na nich bude stále viac obmedzované iba na bakalársky stupeň, získané diplomy – zo škôl pre „robotnice“ – by (aj tak) absolventom prílišné šance na úspech nezaručovali. Zatiaľ čo špičkové školy by garantovali konkurencieschopnosť, úlohou škôl druhej kategórie by bolo rozdeliť príslušné vedenie pre čo najviac záujemcov a čo najlacnejšie. Jedným z dôsledkov tohto trendu by mohol byť nárast podielu „chudobných vysokoškolákov“ medzi „pracujúcou chudobou“. (Keller, 2008, s. 157)

Avšak snaha vyhradiť získané vedenie celej spoločnosti len jednej vyvolenej skupine – a presne tak je mienená elita – je proste predmoderná a zatláča vedcov do role kňaza. Niet divu, že by niektorí takúto rolu ochotne a radi akceptovali – avšak konceptu osvietenstva je pozícia kazateľa vedenia bytostne cudzia. I celosvetovo vládnuci neofeudálny kapitalizmus a pridružené vedy si zaslúžia, aby boli nazývané pravým menom. Je to projekt antiosvietenstva, (Liessmann, 2008, s. 97) ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom tzv. reformy.

„Reforma“ je súhrnný názov, pod ktorým dochádza k odbúravaniu sociálneho štátu, privatizácii verejného vlastníctva a liberalizácii finančných a kapitálových trhov, rovnako ako k erózii štátnych štruktúr a etablovaniu podnikateľského hľadiska ako nového svetového názoru a všeobecného spásneho učenia. (Liessmann, 2008, s. 109)

Reformy sa dnes s veľkým historicko-filozofickým pokrikom presadzujú nielen v oblasti vzdelania. Akonáhle Európska únia alebo globalizácia kývne, hneď sa to musí podľa polooficiálnych pravidiel formulovať ako historická nutnosť. Všetky tieto reformy, vrátane zatvárania dedinských základných škôl, sa realizujú s poukazom na globálnu konkurencieschopnosť a voľnú súťaž, čo je absurdné. Ale poukazy na ekonomický tlak, ktorému je všetko vystavené, majú tú výhodu, že sa takmer nikto neodváži neustále opakované vety spochybniť. Konkurencieschopnosť a zabezpečenie pracovných miest zaberú vždy. Táto apoteóza trhu, bez toho, aby si to uvedomovala, stojí pevne na pôde marxistickej teórie kapitalizmu, lebo vychádza z toho, že ekonomika je nadradená všetkým ostatným sféram života, všetko prebieha podľa nemenných zákonitostí trhu a šancu budú mať nakoniec iba tí, ktorí sa bez prílišných otázok podriadia duchu doby a využijú priaznivý okamih. (Liessmann, 2008, s. 117)

Je možné, že tí, čo kážu o vzdelanostnej spoločnosti, tomu nezmyslu sami neveria, ale túto ideológiu iba cynicky šíria, aby podporili obchody svojich pánov. Zarážajúca je však pokora, s akou je táto propaganda všade prijímaná a vyznávaná. I tam, kde sa dá predpokladať intelektuálny potenciál, ktorý by umožnil aspoň trochu rezervovaný pohľad na celkové pomery, triumfuje prispôsobivosť, prísľub spolupráce, hlúpy strach, že by človek mohol niečo prepásť alebo prísť neskoro. (Liessmann, 2008, s. 118)

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-v-

^ hore na obsah ^

Varovné rešerše z Kellera a Liessmanna VI.

Nie mečom, ale perom zotročení

Naše spoločné seriálové putovanie po rozporuplných momentoch ideológie vzdelanostnej spoločnosti dospelo až k svojmu záveru. Pravdupovediac, dlho som otáľal, než som sa rozhodol, ako celý seriál uzavriem. Kládol som si totiž otázku: Zostať verný rešeršiam a nechať i v závere prehovoriť ctených pánov Kellera a Liessmanna, alebo využiť túto jedinečnú možnosť a prehovoriť vo väčšej miere sám za seba – za príslušníka prvej ponovembrovej (1989) generácie slovenskej mládeže?


    "Pokiaľ by vzdelanie preniklo k širokým masám, ľud by sa stal schopným skôr vyjadrovať pochybnosti, než ich riešiť, a omnoho náchylnejším na vzdor voči pravdám, a nie na ich obranu."
    (kardinál Richelieu)


Priklonil som sa k druhému variantu, pretože ten mi lepšie umožní – aspoň si tak navrávam – sprostredkovať čitateľovi nie český, nie rakúsky, ale slovenský pohľad na vec – pohľad novej slovenskej generácie: aspoň tej časti z nej, ktorá má vôľu „nastúpiť“ na cestu života a chuť úprimne uchopiť do vlastných rúk opraty koňa cválajúceho k diaľavám budúcnosti; a napokon prostredníctvom seba: opäť uchopiť našu budúcnosť rukami slovenského národa, budúcnosť, ktorá spočíva vo výchove našich budúcich generácií, vo vedení našich detí. A preto pochopenie globálnych trendov v školstve vnímam ako kardinálny problém každého takého národa, ktorý chce žiť a dýchať nielen dnes, ale aj zajtra. A ja chcem, aby moje deti zajtra dýchali a z nich dýchala i slovenskosť. Netúžim po tom zo žiadnych ideologických dôvodov, ale skôr z dôvodov ľudskej prirodzenosti – chcem totiž ako každý normálny muž raz so ženou splodiť deti a umožniť im rozvoj ich osobnostnej identity, aby mohli prežiť plnohodnotný oduševnený život, nie život prázdneho konzumenta, poslušného lokaja či duševného bezdomovca alebo hodnotového bezvedomca.

Ako sme si však naznačili v predchádzajúcich článkoch, súčasťou ideológie vzdelanostnej spoločnosti je program zavŕšenia genocídy národných tradícií, navonok v prospech zefektívnenia vzdelávania, v skutočnosti však v prospech ekonomického výnosu zo vzdelania, ale vo svojej podstate v prospech konečného preskupenia spoločensko-mocenských síl na stranu „reformátorov“ alebo príznačnejšie – „revolucionárov“. Ak totiž človek študuje ľudské dejiny, časom musí nadobudnúť pocit, akoby ktosi v jednom type revolúcií vyvrhával do ulíc telá zapáchajúcich mršín, z ktorých prelietavé muchy šíria nákazlivé choroby na ľudí. Naopak, v druhom type revolúcií zasa akoby ktosi ľudí na tieto zdochliny a z nich sa šíriace choroby upozorňoval, nakazeným pomáhal a zdochliny odpratával a za svoje prejavy „humanizmu“ sa mu nakoniec od postihnutej spoločnosti dostávalo uznania, až sa pre svoje „zásluhy na záchrane ľudstva“ dotyčný spravidla presunul do mocenského čela takejto spoločnosti. Na tom by nebolo nič neprirodzené a zlé, ak by nejestvovalo podozrenie, že „vyvrhávač mršín“ a „zachraňujúci humanista“ môžu byť jedna a tá istá osoba, respektíve jedno a to isté historické hnutie usilujúce takýmto zákerným spôsobom o moc. Poťažmo o prebratie moci z rúk tradičných európskych monarchistických vladárov.

Ako inak by sa totiž dal vysvetliť súčasný trend, kedy sa pod rúškom „informatickej revolúcie vo vzdelávaní“ prisľubujúcej nám tie najmodernejšie hory-doly zavádzajú do praxe paradoxne stredoveké modely unifikovaných vzdelávacích systémov? Systémov ako jednotný európsky vysokoškolský priestor. A pritom, v úplnom rozpore s tým, čo nám je prezentované, v akejsi pomyselnej „dôvodovej správe“ by sme našli dômyselné odstraňovanie osvietenských a demokratických „výdobytkov“ ako sústavy „neodňateľných, nescudziteľných, nepremlčateľných a nezrušiteľných“ ľudských práv pre ich nefunkčnosť. Dnes je jasné, že sústava ľudských práv bola sprivatizovaná, ak nie hneď od začiatku privátna. Tábor revolucionárov, ktorý tieto „neodňateľné a tak ďalej“ práva do spoločnosti zavádzal, si dnes vyhradzuje všetky práva na ich odňateľnosť a tak ďalej... Právo na vzdelanie? Ich odpoveď je: Nie, kádrový posudok! Právo na informácie? Ich odpoveď je: Nie, regulácia internetu! Právo na slobodu v bádaní? Ich odpoveď je: Nie, osvietimská lož! Právo na rovnosť v súťaži svetonázorov? Ich odpoveď je: Nie, politická korektnosť! A takto by sme mohli pokračovať ďalej i my...

Sľubovaný revolučný výbuch farebných novostí čo sa duševnej podstaty ľudského života týka sa vo vzdelanostnej spoločnosti nekonal. A ani konať nebude. Ak by totiž mal pojem vzdelanostnej spoločnosti vystriedať doterajší pojem priemyselnej spoločnosti, musel by byť aj spôsob výroby dovtedy spoločnosť určujúci vystriedaný inou silou. Tak tomu však, bohužiaľ, dnes nie je. Skutočnosť, že určité formy priemyslovej výroby už nie sú vidieť, neznamená, že neexistujú, boli len premiestnené. Vysoké pece oceliarní, komíny petrochemického priemyslu horia a kúria rovnako ako predtým, ale v iných, lacnejších oblastiach sveta. Rozhodujúcim však je, že na základnej štruktúre industriálnej výroby nezmenila digitálna revolúcia, pokrok vedy a techniky vôbec nič. Skôr naopak. Ide o mechanizovanú a automatizovanú výrobu identických produktov za identických podmienok a identickými prostriedkami. Industrializácia teda vyjadruje proces podriadenia ľudskej činnosti výrobnej paradigme identity. (Liessmann, 2008, s. 29-31)

Nepatentované (akademické a iné) slobody a práva sa plne podriaďujú patentovaným procesom výrobnej štandardizácie, mechanizácie a unifikácie. Žiaden prechod od priemyselnej spoločnosti k spoločnosti vzdelania, akejsi akademickej spoločnosti. Naopak – vedenie je prudkým tempom industrializované. Eufemicky mienené heslá o vzdelanostnej spoločnosti hovoria klamným jazykom. Ak hovoríme o výskume a vývoji, ide o výrobné priestory vedenia, ktoré má byť čo najrýchlejšie transferované do zóny ekonomického zhodnotenia. Ak hovoríme o univerzitách ako o podnikoch, ktoré vedú manažéri vedenia, ktorí predkladajú bilancie vedenia, podľa ktorých možno poznať, či je pomer vstupov a výstupov rentabilný, znamená to, že je nutné aplikovať na vedenie všetky priemyslové postupy a definované parametre podnikového hospodárstva, aby to všetko dávalo nejaký zmysel. (Liessmann, 2008, s. 29-31)

  1. Vzdelanie tak stratilo v ideológii vzdelanostnej spoločnosti svoj pôvodný zmysel. Európski komisári EKVD (Evropskij komissariat vnutrennich del) hľadá „nové obsahy“ vzdelania.

    1.1 Reprodukcia nadindividuálnych spoločenských hodnôt ustúpila kapitalizácii (zásadám speňažiteľnosti hoc aj na trhu zábavy) všelijakých individuálnych pseudohodnôt a extravagancií (ako katalóg týchto úchyliek poslúži Smotánka a Guinessova kniha rekordov).

    1.2 Zbavovanie ľudí asociálnosti sa zmenilo na výchovu k nespoločenskosti v dôsledku prílišnej odbornej špecializácie – ľudia z dvoch rôznych odborov sa nemajú o čom rozprávať, pretože ich rozhľad je natoľko profilovaný, že všeobecné skutočnosti, a vôbec zmysel života ako takého im uniká.

    1.3 Vedenie k morálnosti upravila dogma liberalizmu „tolerancie za každú cenu“ a filozofia „multikultúrnej morálky“ na preferovanie zvrhlosti a exotickosti. Stále častejšie sú europoidné deti v školách vedené k osvojovaniu si morálnych vzorcov iných rasových skupín, za vplyvnej asistencie preferovania hudobných štýlov ako napríklad „rap“ v európskych rádiách, ktorého prejavy sú stelesnením negroidných vzorcov správania. Slovenské deti v školách celkom určite nespoznali klavírne skladby Franza Liszta, kresťanské skladby Mikuláša Schneidera-Trnavského, orchestrálne skladby Eugena Suchoňa či operety a symfonické orchestre Gejza Dusíka...

    1.4 Povznesenie z asociálneho egoizmu a pudového bytia do vyššieho štádia vedomého a dobrovoľného ukáznenia sa pod vplyvom ideológie vzdelanostnej spoločnosti nekoná, naopak, egoizmus je preferovaný a dobrovoľné ukáznenie pudovosti (pozitívna konformita) sa pokladá za prejav stádovitosti a neoriginálnosti – na Slovensku za „katolícky zadebnený konzervativizmus“.

    1.5 Vzdelanie dnes neprekročuje ani rámec elementárnych každodenných právd a všedných praktických schopností, naopak, škola sa pod heslom „priblíženia k životu“ zameriava práve na zdôrazňovanie banalít a praktický výcvik budúcich manuálnych pracovných návykov. Neslávnym príkladom zovšednenia školy je tak pateticky nazývaná „emocionálna výchova“, ktorá je v skutočnosti výchovou k tolerantnej debilite, kedy sa na vysokej škole v rámci humanitných vied začíname baviť „o psíkoch a mačičkách“.

    1.6 Miesto racionality a emocionálnej stability vštepuje európske školstvo deťom tzv. Auschwitz komplex, a teda vzorce správania ako súbor emocionálne extrapolarizovaných, teda neadekvátne a neobjektívne silných reakcií pokiaľ ide o Židov, Cigánov, černochov, homosexuálov a v našom geopolitickom priestore iné – doposiaľ – menšiny. Auschwitz komplex má za následok infantilnú regresiu nášho duševna.

    1.7 Škola však deťom nevštepuje žiadne pevné idey (skôr stavia na nestabilných dojmoch a emóciách) a akákoľvek diskusia o hodnotách sa končí relativizmom (všetko je „vecou názoru“ a proti gustu predsa žiaden dišputát!).

    1.8 Vzdelávacie zariadenia preto v súlade s teóriou nevzdelanosti zamaskovanej pod ideológiou vzdelanostnej spoločnosti už nepredstavujú protiklad k inštitúciám životnej nutnosti, pretože súčasné školy charakterizuje práve núdza o životnú potrebnosť. Deti vychovávame k tomu, aby z pragmatického hľadiska „držali hubu, ak sa chcú mať v živote dobre“, žiaci aj učitelia sú denne vystavovaní tlaku užitočnosti a negatívnej konformity (zlé zo zásady nekritizovať!), relevancie praxe (na čo mi to bude?), blízkosti životnej reality (aj tak raz zomrieme!) a aktuálnosti (a na čo sú mi dnes dejiny Ríma?)!

    Škola tak definitívne prestala byť miestom slobody, pohody, sústredenia a kontemplácie a tým v podstate škola prestala byť školou! Zmenila sa na zariadenie životnej nutnosti, v ktorom dominujú projekty, praktiká, skúsenosti, kontaktné siete, exkurzie a výlety – a to všetko v mene (sociálno-) demokratického programu „prípravy človeka do života = zamestnania“!

    Kolaborácia sociálnej demokracie s požiadavkami nadnárodného kapitálu znamenala – dnes to už môžeme vysloviť pokojne v minulom čase – pre vzdelávacie inštitúcie intelektuálnu katastrofu a v konečnom dôsledku transformáciu univerzít na továrne. Priemysel nepoznačilo ľudské poznanie do takej miery, ako bolo poznanie spriemyselnené!

  2. Účelom aplikácie teórie nevzdelanosti do praxe zamaskovanej v ideológii vzdelanostnej spoločnosti je školstvo (2.1) oddemokratizovať (podriadiť iným, než ľudovým záujmom), (2.2) odľudštiť (zaviesť jeho ekonomický rozmer) a (2.3) demasifikovať (premeniť na elitárske).

  3. Aplikácia teórie nevzdelanosti do praxe spôsobuje segregáciu ľudí do dvoch táborov nielen na základe akademickej výkonnosti, ale súčasne aj na základe miery ich stotožnenia sa so samotnou ideológiou vzdelanostnej spoločnosti, a to na tábor ľudí, ktorým bude umožnený prístup iba k ľudovému vzdelaniu a na tábor ľudí, ktorým bude umožnený prístup aj k elitnému vzdelaniu. Nestačí mať kultúrne zázemie k nadobudnutiu vzdelania a duševné schopnosti k osvojeniu si poznania, je potrebné byť k nadobudnutiu a osvojeniu si oboch na elitných inštitúciách pred-certifikovaný treťou stranou. Pred-certifikáciu prevádza ideológ prostredníctvom kvalitatívnych evalvácií vzdelávacích inštitúcií a porovnávaním výkonu jednotlivcov a skupín v medzinárodných rebríčkoch, zostavovaním ktorých núti ideológ inštitúcie postupne vyradzovať takých uchádzačov o získanie výstupného certifikátu, ktorí nevyhovujú systému z ideologického hľadiska (hĺbkovo analyzujú rasové teórie, hĺbkovo analyzujú teórie iných foriem vládnutia než je demokratická forma, hĺbkovo analyzujú páva a slobody ap.). Človek prechádza certifikačným procesom priebežne počas celého života, teda pred aj po vstupe do vzdelávacieho systému a udelením výstupného certifikátu aj po opustení tohto systému. Koho si systém neocajchuje, výstupný certifikát, ktorý by ho oprávňoval zasiahnuť do riadenia spoločnosti, dotyčný nezíska aj keby sa na hlavu postavil.

Samozrejme, môžeme hovoriť o prirodzenej vlastnej obrane systému prostredníctvom vzdelávacieho procesu, ale vďaka takejto ofenzívnej obrane sa demokratický systém stáva paradoxne nedemokratickým a predmoderným. Navyše, odstredivá sila osvietenských myšlienok (v podobe explózie modernizačných revolúcií) sa vyčerpala a začali ju premáhať dostredivé sily, ktoré spôsobujú zrútenie sa, implóziu princípov modernity samých do seba. Síce úplne logicky, a pritom „tak nečakane“ vraciame sa k organickým stavovským spoločnostiam tradičného typu, s predmodernými formami absolutistickej vlády a k elitárstvu miesto egalitárstva. Povaha ideológie vzdelanostnej spoločnosti je toho prvým dôkazom a regres vzdelávacích systémom prvým príznakom. Ťažko povedať, či osvietenci a revolucionári túto situáciu predpokladali, keď tvorili „nové svety“, ale dnes nemôže byť už viac pochýb o tom, že títo osvietenci a revolucionári sa pokúšajú ujať zjavnej príležitosti postaviť sa na miesto pôvodných európskych absolutistických vladárov. Akoby celý projekt tzv. ľudského pokroku poslúžil iba výmene týchto vladárov pri moci, kedy z otroka sa stal námezdný robotník, ktorého osud bol spečatený nie mečom a pevnou rukou jeho vládcu, ale jeho perom a vlastnoručným podpisom...

Všetky parafrázy a citácie sú prekladom z kníh Keller, J. – Tvrdý, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha : SLON, 2008, 184 s. ISBN 978-80-86429-78-6., respektíve Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha : Academia, 2008, 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Odkaz len na túto časť: https://priezor.com/recenzie/1135-varovne-reserse-z-kelleraa-liessmanna-vi-

^ hore na obsah ^

Zábava